Prevence je lepší než léčba: Vliv chyb na výkonnost paměti během prostorového učení ve zdravém stárnutí
Mar 29, 2022
Kontakt: Audrey Hu Whatsapp/hp: 0086 13880143964 E-mail:audrey.hu@wecistanche.com
Abstraktní
Pozadí
Zdravé stárnutí je doprovázeno poklesem schopnosti učení a kapacity paměti. Jednou široce studovanou metodou ke zlepšení výsledků učení je snížení výskytu chyb během učení (učení bez chyb; EL). Existují však také důkazy, že páchání chyb během učení (učení pokus-omyl; TEL) může prospět výkonu paměti. Tvrdíme, že tato nekonzistentní zjištění by mohla být způsobena nedostatkem kontroly nad četností chyb v tradičních paradigmatech EL a TEL.
Cíl
Tato studie využívala úkol prostorového učení ke studiu EL a TEL a ke stanovení dopadu chybové frekvence na vybavování paměti u zdravých starších dospělých (OA; N=68) a mladých dospělých (YA; N=60) .
Metoda
Čtyři skupiny účastníků (YA-EL, YA-TEL, OA-EL, OA-TEL) byly instruovány, aby se na prvním místě umístily a zapamatovaly si umístění každodenních předmětů v komodě prezentované na obrazovce počítače a jejich paměťová schopnost byla později testováno. Ve stavu TEL byl počet chyb provedených předtím, než byla „nalezena“ správná zásuvka, předem určen, v rozmezí od 0 do 5. Během podmínky EL byl každý první pokus správný (tj. nebyly provedeny žádné chyby).
Výsledek
Zjistili jsme lepší celkovou výkonnost u YA ve srovnání s OA a příznivý efekt EL u obou věkových skupin. Počet chyb spáchaných během učení však neovlivnil přesnost vyvolání paměti. Závěr Naše výsledky naznačují, že eliminace chyb během učení může být přínosem pro výkonnost paměti v YA i OA ve srovnání s TEL.
Klíčová slova
Kognitivní stárnutí · Paměť · Prostorové učení · Neuropsychologie
Inge Scheper1,2 · Inti A. Brazílie2,3 · Ellen RA de Bruijn4,5 · Larissa Mulder‑Hanekamp6,7 · Roy PC Kessels1,2,8
1 Ústav lékařské psychologie, Radboud University Medical Center, Interní pošta 925, PO Box 9101, 6500 HB Nijmegen, Nizozemsko
2 Donders Institute for Brain, Cognition and Behaviour, Radboud University, Nijmegen, Nizozemsko
3 Divize Diagnostika, výzkum a vzdělávání, Forenzní psychiatrické centrum Pompestichting, Nijmegen, Nizozemsko
4 Katedra klinické psychologie, Leiden University, Leiden, Nizozemsko
5 Leiden Institute for Brain and Cognition, Leiden, Nizozemsko
6 School of Psychology, Radboud University, Nijmegen, Nizozemsko
7 Stumass, Nadace JADOS, Zwolle, Nizozemsko
8 Institut Vincenta Van Gogha pro psychiatrii, Venray, Nizozemsko
Úvod
Zdravé stárnutí je doprovázeno kognitivními změnami, kromě fyzických a neurobiologických změn [1]. Například kognitivní procesy, jako je rychlost zpracování, pracovní paměť, epizodická paměť a výkonné funkce, jsou náchylné k poklesu souvisejícímu se stárnutím, zatímco ostatní kognitivní schopnosti, jako je sémantická paměť a řešení problémů, jsou během života zachovány nebo dokonce zlepšeny [1 –5]. Navíc absolvování vysokoškolského vzdělání v raném věku, složitost práce ve středním věku a aktivní zapojení do sociálních, fyzických a duševních aktivit v pozdním věku mohou mít ochranný účinek na kognitivní poruchy související se stárnutím [6]. Úspěšná účast na aktivitách v pozdějším věku a optimální fungování v rychle se měnícím každodenním životě tak vyžaduje optimální a celoživotní učení.
Jedním z přístupů, který může zlepšit výsledky učení u zdravých starších dospělých (OA), je bezchybné učení (EL). Základním prvkem přístupu EL je, že se v co největší míře předchází výskytu chyb (nebo je dokonce zcela eliminován), což obvykle vede k lepšímu učení ve srovnání s učením metodou pokusu a omylu (TEL) u kognitivně nepostižených starších dospělých [7, 8]. . Příznivé účinky TEL, kdy nejsou eliminovány chyby při učení, byly však popsány i u OA [9]. Naproti tomu jiní nenalezli žádné rozdíly ve výkonu v OA mezi EL a TEL [ale vykázali lepší účinek po EL u zdravých mladých dospělých (YA)] [10]. Na základě těchto smíšených zjištění u zdravých YA a OA se tvrdilo, že věk nemusí být určujícím faktorem, ale že nepříznivý nebo prospěšný účinek chyb závisí na typu informací, které mají být kódovány a získávány. Cyr a Anderson například navrhli, že jak YA, tak OA by poškodily chyby v konceptuálním učení, zatímco EL je vhodnější v nekoncepčním učení [11, 12]. Abychom měli prospěch z chyb, ke kterým došlo během učení, nebo je jim bránili, může také spoléhat na schopnost úspěšně rozlišovat mezi správnými a chybnými reakcemi (tj. sledování chyb, součást kognitivní kontroly). Několik studií zjistilo, že sledování chyb klesá s rostoucím věkem, což má za následek zpomalení odpovědí a větší podíl neodhalených chyb ve srovnání s YA [13–15].
K dnešnímu dni je velmi málo známo o dopadu, který má počet spáchaných chyb (tj. četnost chyb) během akvizice na zdravé YA a OA. Role chybové frekvence byla v předchozích studiích často přehlížena, protože paradigmata nepoužívala systematickou manipulaci ani neanalyzovala chybovost. Všimněte si, že ve většině běžně používaných paradigmat EL museli účastníci doplnit slovní kmeny nebo dvojice slov, pro které v podmínce EL byly správné odpovědi okamžitě prezentovány experimentátorem, nebo v podmínce TEL museli účastníci uhodnout správné odpovědi. dva až čtyři pokusy, ale to nakonec také experimentátor poskytl. Tento nedostatek systematické manipulace nebo kontroly komplikuje interpretaci předchozích studií a může být hnací silou nekonzistentních výsledků [13].
V této studii jsme porovnávali výkonnost při vybavování paměti u zdravých YA a OA po EL a TEL pomocí úlohy prostorového učení, ve které byl pečlivě manipulován počet chyb (definovaných jako nesprávné odpovědi) spáchaných během akviziční fáze TEL [16]. . To znamená, že účastníci provedli 0, 2, 3, 4 nebo 5 nesprávných odpovědí (tj. chyb), než byla jejich odpověď považována za správnou. Navíc, protože zapamatování slovních dvojic nebo doplňování slovních kmenů se jen málo podobá nárokům každodenního života, přijali jsme ekologičtější přístup, tj. použili jsme vizuoprostorový učební úkol, ve kterém museli účastníci hledat předměty na různých místech a pamatovat si je. pozdější použití, procesy, které jsou také vysoce relevantní pro každodenní fungování (např. nám umožňují vybavit si, kde máme uloženou peněženku, klíče nebo brýle) [17]. Předpokládali jsme, že YA bude fungovat lépe po EL ve srovnání s TEL, ale že četnost chyb by v této skupině neovlivnila výkon připomenutí, čímž se replikují předchozí zjištění v YA [16]. Kromě toho Kessels a kol. [10] a Ariel a Mof fat [18] prokázali, že OA funguje hůře než YA v explicitních úlohách prostorového učení a paměti, například úlohách, ve kterých museli účastníci získat, uložit a získat umístění každodenních předmětů v jednom z pěti virtuálních pokoje (obývací pokoj, ložnice, studovna, koupelna a kuchyně), ale toto implicitní prostorové učení, metakognice a navigace byly do značné míry zachovány i ve vyšším věku. Na základě těchto zjištění a financování, že monitorování chyb je náchylné k poklesu souvisejícímu se stárnutím [14, 15], čímž se přidávají k účinkům poklesu epizodické paměti související se stárnutím [1–4], jsme předpokládali, že vyšší množství chyb by více zasahují do učení v OA než v YA, což by mělo být ovlivněno sníženou přesností vyvolání v OA konkrétně.
Metody
Účastníci
Použili jsme mezisubjektový design a přijali jsme čtyři skupiny zdravých dospělých: 30 OA (ve věkovém rozmezí od 54 do 75) bylo přiděleno skupině, která prováděla úkol TEL; 30 OA do skupiny EL; 38 YA (ve věku mezi 17 a 38) bylo zahrnuto do skupiny TEL a 30 YA do skupiny EL.1 Nábor proběhl na Radboud University, HAN University of Applied Science a turistickém klubu pro seniory v oblasti Epe Nizozemska. Inteligence byla odhadnuta buď pomocí Raven's Advanced Progressive Matrices-Short Form [19] nebo National Adult Reading Test [20]. Úroveň inteligence byla definována jako nízká (IQ<85), average="" (iq="85–115)," and="" high="" (iq="">115). OA byla kognitivně vyšetřena pomocí Mini-Mental State Examination [21] a ti, kteří dosáhli skóre pod 24, byli z účasti vyloučeni (přehled demografických charakteristik účastníků viz tabulka 1) [22]. Místní etická komise Fakulty sociálních věd Radboudovy univerzity studii schválila a všichni účastníci poskytli písemný informovaný souhlas. Účast byla dobrovolná a YA nebyla poskytnuta žádná finanční náhrada; starší účastníci obdrželi za účast dárkový poukaz v hodnotě 10 €.
Materiály
Použili jsme nedávno vyvinutou počítačovou úlohu učení a paměti umístění objektů (tj. úlohu Drawer), kterou lze použít ke studiu EL i TEL [16]. Úkol sestával z akvizičního kola, po kterém bezprostředně následovalo kolo s volným stažením. V obou výukových podmínkách byla na obrazovce počítače zobrazena komoda 5×5, ve které bylo nutné vyhledat nebo uložit (v závislosti na stavu úkolu) obrázky běžných, snadno pojmenovatelných předmětů. Nebyl tam žádný časový limit.
Obr. 1 Schématický náčrt úlohy Zásuvka. Během fáze učení ve stavu TEL (a) musí účastník najít „skrytý“ předmět (zobrazený ve spodní části obrazovky) v jedné z 25 zásuvek. Když účastník zvolil nesprávnou zásuvku, objeví se červený čtvereček, po kterém musí účastník vybrat jinou zásuvku, dokud nebude nalezena správná zásuvka. Když je nalezena správná zásuvka, objeví se modrý čtverec následovaný zámkem, což znamená, že v zásuvce není skryt žádný jiný předmět. Účastník si musí zapamatovat polohu předmětu. Následně se ve spodní části obrazovky zobrazí další objekt a účastník musí najít správnou zásuvku. Ve stavu EL (b) musí účastník umístit předmět (zobrazený ve spodní části obrazovky) do jedné z 25 zásuvek. Zobrazí se modrý čtverec následovaný zámkem, což znamená, že vybraná zásuvka je správná a že do této zásuvky nelze umístit žádný jiný předmět. Umístění vybrané zásuvky se musí uložit do paměti pro pozdější vyvolání a další zásuvka se zobrazí ve spodní části obrazovky. Ve fázi učení (c) se dříve prezentované předměty zobrazí ve spodní části obrazovky v náhodném pořadí a účastník musí označit zásuvku, ve které byl předmět dříve uložen (umístěním předmětu do této zásuvky). Nebyla poskytnuta žádná zpětná vazba ohledně přesnosti jejich výběru. Skóre vzdálenosti (tj. absolutní vzdálenost mezi cílovým umístěním a vyvolaným umístěním) je označeno přerušovanou šipkou.
Během fáze získávání TEL byli účastníci instruováni, aby kliknutím na zásuvku podle vlastního výběru našli 20 různé předměty, které se zobrazují ve spodní části obrazovky v jedné z 25 zásuvek. Když to byla správná volba, kolem vybrané zásuvky se objevil modrý čtverec, načež se na zásuvce objevil zámek, který značil, že tato zásuvka není k dispozici pro uložení zbývajících předmětů. Kolem vybrané zásuvky se objevil červený čtverec pro případ, že nebyla na správném místě a účastníci museli pokračovat v hledání správné zásuvky (viz obr. 1a). Účastníci byli instruováni, aby si zapamatovali správné umístění každého předmětu pro pozdější vyvolání. Účastník nevěděl, kolik chyb (0, 2, 3, 4 nebo 5) udělalo před identifikací správné zásuvky během fáze akvizice.
Někdy bylo první přiřazení předmětu do zásuvky správné (tj. bezchybná položka), zatímco u jiných předmětů bylo nutné udělat 2, 3, 4 nebo 5 chyb, než byla nalezena správná zásuvka (tj. chybové položky). Pro každou manipulaci s chybovou frekvencí byly čtyři pokusy a pořadí stimulů s konkrétní chybovou frekvencí bylo náhodné, aby se účastníkům zabránilo předvídat počet nesprávných pokusů.
Během podmínky EL bylo následně ve spodní části obrazovky prezentováno 20 objektů a účastníci museli náhodně umístit každý objekt do dostupné zásuvky a zapamatovat si jeho umístění pro pozdější vyvolání. V tomto stavu byla „správná“ zásuvka definována jako první vybraná zásuvka účastníka pro každý objekt, takže při akvizici nedošlo k žádným chybám (viz obr. 1b). Účastníci byli opět instruováni, aby si zapamatovali umístění každého objektu pro pozdější vyvolání.
Ve fázi stažení (viz obr. 1c), která byla identická pro obě podmínky úlohy, byla účastníkům ukázána stejná zásuvková jednotka (s odstraněnými zámky) a předměty byly sériově prezentovány pod zásuvkovou jednotkou. Účastníci byli instruováni, aby umístili každý předmět do správné zásuvky, která byla „objevena“ ve fázi akvizice bez časového omezení. Měli pouze jeden pokus umístit předmět do správné zásuvky a nedostali žádnou zpětnou vazbu o přesnosti jejich výběru. Předměty byly mezi účastníky prezentovány v náhodném pořadí.
Výkon účastníků v úkolu Zásuvka byl měřen počtem nesprávně vyvolaných míst v testu volného stažení napříč účastníky (s maximálně 20 chybami; označované jako „chybové skóre“). Druhým měřítkem byla absolutní vzdálenost mezi cílovou polohou a vyvolanou polohou zprůměrovaná ve všech 20 položkách (s maximem 5,66 v libovolných jednotkách, označovaných jako „skóre vzdálenosti“, více podrobností viz [16]).
cistanche recenze: zlepšit paměť
Analýza dat
Za prvé, aby se prozkoumalo, zda YA a OA těžily z EL ve srovnání s TEL, byly provedeny dvě analýzy obecného lineárního modelu (GLM) se skupinou (YA vs. OA) a stavem učení (EL vs. TEL stavem) jako faktory mezi subjekty a skóre chyb a skóre vzdálenosti jako závislé proměnné.
Pouze pro podmínku TEL bylo provedeno opakované měření GLM se skupinou (YA vs. OA) jako faktor mezi subjekty, četnost chyb (výkon na 0, 2, 3, 4 a {{5 }}chybové pokusy) jako faktor v rámci subjektu a skóre chyb a skóre vzdálenosti jako závislé proměnné pro zkoumání účinků četnosti chyb během fáze akvizice na následné vyvolání.
Výsledek
Obě skupiny si po EL vedly výrazně lépe (YA: M {{0}},97, SD =4,51; OA: M =13,0, SD =4. 48) než po TEL (YA: M =7.74, SD =4.04; OA: M =17.5, SD =2.11) a celkově vyrobeno YA výrazně méně chyb než OA (podmínka učení: F(1, 124)=27.7, str<0.001, ηp2="0.183;" group:="" f(1,="" 124)="163,"><0.001, ηp2="0.568)." however,="" there="" was="" no="" interaction="" efect="" when="" examining="" the="" number="" of="" errors="" made="" (f(1,="" 124)="1.66," p="0.200," ηp2="0.013," see="" also="" fig.="">
Druhá analýza GLM také ukázala výhodu EL v obou skupinách (YA: M=0.486, SD=0.602; OA: M=1.18, SD=0 .551) ve srovnání s TEL (YA: M=0.740, SD=0.414; OA: M=2.12, SD=0.437) a YA celkově vybrané zásuvky, které byly v absolutní vzdálenosti blíže ke správné zásuvce ve srovnání s OA (podmínka učení: F(1, 124)=44.3, str<0.001, ηp2="0.263;" group:="" f(1,="" 125)="135,"><0.001, ηp2="0.522)." moreover,="" we="" found="" a="" significant="" interaction="" effect="" (f(1,="" 125)="14.4,"><0.001, ηp2="0.104),2" indicating="" that="" the="" performance="" of="" oa="" suffered="" slightly="" more="" from="" errors="" made="" during="" tel-based="" acquisition="" relative="" to="" el="" (mtel-el="0.940)" compared="" to="" ya="" (mtel-el="0.254;" see="" also="" fig.="">
Výsledky opakovaného měření GLM, zda četnost chyb během fáze akvizice stavu TEL ovlivnila následné odvolání obou skupin, nebyly pro počet chyb významné (Četnost chyb: F(3,84, 253)=1 .49, p=0.208, ηp2=0.022; Frekvence chyb × Skupina: F(3.84, 253)=0.190, p=0.938, ηp 2=0.003) ani absolutní vzdálenost (frekvence chyb: F(3,88, 256)=1,00, p=0,405, ηp2=0 .015; Chybová frekvence × Skupina: F(3.88, 256)=0.642, p=0.628, ηp2=0.010, viz také obr. 2c).4
cistanche prášek
Diskuse
Účelem této studie bylo prozkoumat vliv četnosti chyb na výsledek paměti u YA a OA. Naše výsledky ukázaly, že YA měla obecně lepší celkový paměťový výkon než OA. Také výhoda EL oproti TEL byla konzistentně zjištěna v obou věkových skupinách. Kromě toho chyby vzniklé během akviziční fáze stavu TEL mírně více zasahovaly do následného stažení OA ve srovnání s YA, to znamená, že YA vybrala zásuvky, které byly v absolutní vzdálenosti blíže ke správné zásuvce ve srovnání s OA. Počet chyb spáchaných během učení však nesouvisel s pozdějším vyvoláním paměti.
Příznivý účinek EL a zjištění, že výskyt chyb během učení zasahuje více do paměťového výkonu OA než YA, jsou v souladu se zjištěními Lubinského, Riche a Andersona [8] a Guild and Ander son [7]. Lubinsky, Rich a Anderson [8] uvedli výhodu EL v úloze, ve které byly prezentovány kmeny slov a OA byl buď instruován, aby generoval odpověď, nebo nemusel generovat odpověď, protože odpověď poskytl experimentátor. V jejich studii nebylo možné udělat žádné chyby ve fázi učení EL, protože účastníci okamžitě vygenerovali správnou odpověď nebo správnou odpověď zadal experimentátor, zatímco ve stavu TEL účastníci třikrát hádali nebo experimentátor uvedl tři nesprávné odpovědi předtím. byla dána správná odpověď, kterou si účastníci museli zapamatovat. Guild a Anderson [7] použili podobný úkol a postup, ale v jejich studii se OA musel naučit sémanticky související nebo nesouvisející seznam slov. Ukázali, že v OA bylo volné vybavování lepší po EL pro sémanticky související i nesouvisející seznamy slov a pro vlastní odpovědi i odpovědi poskytnuté experimentem ve srovnání s TEL. Manipulace v těchto předchozích studiích jsou podobné těm v našem paradigmatu (tj. samogenerované chyby nebo okamžitě správné reakce), i když naše paradigma odstraňuje zapojení experimentátora během plnění úkolu, má vizuálně prostorovou povahu a může mít lepší ekologické platnost (protože financování a zapamatování umístění objektů je důležité v každodenním životě).
S ohledem na základní neurokognitivní procesy přínosu EL studie zjistily nedostatky související se stárnutím při potlačování irelevantních informací vedle relevantních informací. V důsledku toho je pravděpodobnější, že irelevantní informace budou kódovány OA než YA, což vede k horšímu zapamatování [23–26]. Chyby vzniklé při získávání TEL, tj. irelevantní informace mohly odvést pozornost a snížit zdroje zpracování pro následnou (relevantní nebo irelevantní) položku v OA ve větší míře než v YA, a následně usvědčit správnou odpovědí při získávání informací, které vedly v horším celkovém vybavovacím výkonu a když uděláte chybu, ve větším skóre vzdálenosti vzhledem k YA. Avšak na rozdíl od naší hypotézy, že počet chyb bude stále více interferovat s výsledky učení (zejména v OA), jsme zjistili, že učení nebylo ovlivněno četností chyb v žádné věkové skupině. Jedním z vysvětlení by mohlo být, že když je pravděpodobnost výskytu chyb relativně vysoká, hodnota každé jednotlivé chyby se sníží, protože se výskyt těchto chyb očekává [27, 28]. Ferdinand [29] také prokázal, že OA se učila hůře, když byla hodnota negativní zpětné vazby snížena a spoléhala více na pozitivní než negativní zpětnou vazbu ve srovnání s YA. V souladu s těmito zjištěními naše výsledky naznačují, že OA využívá jinou strategii než YA tím, že se více spoléhá na odměňování, pozitivní zpětnou vazbu po správných odpovědích bez ohledu na četnost chyb, zatímco výkon YA by mohl být ovlivněn především hodnotou první chyby. [29]. Tato studie rozšiřuje předchozí výsledky získané pomocí úlohy Drawer u kognitivně nepoškozené OA tím, že ukazuje, že lze také pozorovat stejný vzorec výsledků (tj. příznivý účinek EL ve srovnání s TEL, ale žádný vliv frekvence chyb na výsledek paměti). v YA [16].
V souhrnu jsme zjistili, že odstranění chyb během učení prospělo pozdějšímu vyvolání umístění objektů ve srovnání s TEL v YA i OA. Počet provedených chyb však neovlivnil výkon u kognitivně nenarušených YA a OA. Dopad frekvence chyb na výsledky učení má možná hlubší vliv na výkonnost paměti u pacientů s kognitivními poruchami, jak navrhli Baddeley a Wilson [30]. Budoucí výzkum by měl prozkoumat tento předpoklad u pacientů se zhoršenou epizodickou pamětí a/nebo deficity v systému sledování chyb, jako jsou starší jedinci se subjektivními kognitivními potížemi s rizikem dalšího poklesu, aby jim pomohl optimalizovat paměť [31], nebo pacienti s mírné kognitivní poruchy nebo demence, u nichž byly základní mechanismy EL sotva studovány [32, 33]. Náš experimentální úkol, ve kterém jsou chyby systematicky kontrolovány, může pomoci lépe porozumět základním kognitivním mechanismům schopnosti učení u kognitivně postižených jedinců s možnými důsledky pro kognitivní rehabilitaci.
cistanche phelypaes
Reference
1. Glisky EL (2007) Změny kognitivních funkcí v lidském stárnutí. In: Riddle DR (ed) Stárnutí mozku: modely, metody a mechanismy. CRC Press/Taylor a Francis, Boca Raton, str. 3–20
2. Folstein M, Folstein S (2010) Funkční projevy stárnutí mozku. Nutr Rev 68:S70–S73
3. Hedden T, Gabrieli JD (2004) Vhled do stárnoucí mysli: pohled z kognitivní neurovědy. Nat Rev Neurosci 5:87–96
4. Park DC, Lautenschlager G, Hedden T et al (2002) Modely visuoprostorové a verbální paměti v průběhu dospělého života. Psychol Stárnutí 17:299–320
5. Reuter-Lorenz PA, Festini SB, Jantz TK (2016) Výkonné funkce a neurokognitivní stárnutí. In: Schaie KW, Willes SL (eds.) Příručka psychologie stárnutí. Elsevier, San Diego, str. 245–262
6. Cabeza R, Albert M, Belleville S et al (2018) Údržba, rezerva a kompenzace: kognitivní neurověda zdravého stárnutí. Nat Rev Neurosci 19:701–710
7. Guild EB, Anderson ND (2012) Vlastní generování zesiluje efekt bezchybného učení u zdravých starších dospělých, když jsou splněny vhodné podmínky pro zpracování. Aging Neuropsychol Cogn 19:592–607
8. Lubinsky T, Rich JB, Anderson ND (2009) Bezchybné učení a elaborativní sebegenerování u zdravých starších dospělých a jedinců s amnestickou mírnou kognitivní poruchou: mnemotechnické výhody a mechanismy. J Int Neuropsychol Soc 15:704–716
9. Cyr AA, Anderson ND (2012) Učení metodou pokus-omyl zlepšuje paměť zdroje u mladších a starších dospělých. Psychol Stárnutí 27:429–439
10. Kessels RPC, te Boekhorst S, Postma A (2005) Příspěvek implicitní a explicitní paměti k účinkům bezchybného učení: srovnání mezi mladými a staršími dospělými. J Int Neuropsychol Soc 11:144–151
11. Cyr AA, Anderson ND (2015) Chyby jako odrazový můstek: Účinky chyb na epizodickou paměť u mladších a starších dospělých. J Exp Psychol Learn Mem Cogn 41:841–850
12. Cyr AA, Anderson ND (2018) Učení se z našich chyb: Účinky chyb v učení na paměť u zdravých mladších a starších dospělých. In: Haslam C, Kessels RPC (eds) Bezchybné učení v neuropsychologické rehabilitaci: mechanismy, účinnost a aplikace. Routledge, Abingdon, str. 151–163
13. Bertens D, Brazílie IA (2018) Kognitivní a nervové koreláty bezchybného učení. In: Haslam C, Kessels RPC (eds) Bezchybné učení v neuropsychologické rehabilitaci: mechanismy, účinnost a aplikace. Routledge, Abingdon, str. 26–40
14. Lucci G, Berchicci M, Spinelli D et al (2013) Účinky stárnutí na detekci konfliktů. PLoS One 8:e56566
15. Niessen E, Fink GR, Hofmann HM, et al (2017) Detekce chyb v průběhu dospělého života: elektrofyziologické důkazy deficitů souvisejících s věkem. Neuroimage 152:517–529
16. Scheper I, de Bruijn ERA, Bertens D, et al (2019) Vliv frekvence chyb na bezchybné a chybné učení umístění objektů pomocí nového paradigmatu. Paměť 27:1371–1380
17. Postma A, Kessels RPC, Van Asselen M (2008) Jak si mozek pamatuje a zapomíná, kde se věci nacházejí: neurokognice paměti umístění objektů. Neurosci Biobehav Rev 32:1339–1345
18. Ariel R, Mofat SD (2018) Věkem podmíněné podobnosti a rozdíly v monitorování prostorové kognice. Neuropsychol Dev Cogn B Stárnutí Neuropsychol Cogn 25:351–377
19. Raven JC (1962) Pokročilé progresivní matice. Lewis, Londýn
20. Schmand B, Lindeboom J, van Harskamp F (1992) Nederlandse Leestest voor Volwassenen: handling [holandský test čtení dospělých: manuál]. Swets a Zeitlinger, Lisse
21. Folstein MF, Folstein SE, McHugh PR (1975) "Mini-mentální stav". Praktická metoda pro klasifikaci kognitivního stavu pacientů pro lékaře. J Psychiatr Res 12:189–198
22. Mitchell AJ (2009) Metaanalýza přesnosti mini-mentálního vyšetření při detekci demence a mírné kognitivní poruchy. J Psychiatr Res 43:411–431
23. Biss RK, Rowe G, Weeks JC, et al (2018) Využití náchylnosti starších dospělých k rozptýlení ke zlepšení paměti pro asociace se jménem. Psychol Stárnutí 33:158–164
24. Campbell KL, Grady CL, Ng C et al (2012) Věkové rozdíly ve frontoparietální kognitivní kontrolní síti: implikace pro roztržitost. Neuropsychologia 50:2212–2223
25. Eppinger B, Kray J, Mock B et al (2008) Lepší nebo horší, než se očekávalo? Stárnutí, učení a ERN. Neuropsychologia 46:521–539
26. Healey MK, Hasher L, Campbell KL (2013) Role potlačení při řešení interference: důkazy pro deficit související s věkem. Psychol Aging 28:721–728
27. Brown JW, Braver TS (2005) Naučené předpovědi pravděpodobné chyby v přední cingulované kůře. Science 307:1118–1121
28. Castellar E, Kühn S, Fias W et al (2010) Posteriorní zpomalení určují očekávaná délka a nikoli přesnost: podpora ERP. Cogn Affect Behav Neurosci 10:270–278
29. Ferdinand NK (2019) Vliv složitosti úkolů a informační hodnoty na zpracování zpětné vazby u mladších a starších dospělých: žádný důkaz o pozitivním zkreslení během učení indukovaného zpětnou vazbou u starších dospělých. Brain Res 1717:74–85
30. Baddeley AD, Wilson BA (1994) Když implicitní učení selže: amnézie a problém eliminace chyb. Neuropsychologie 32:53–68
31. Frankenmolen NL, Overdorp EJ, Fasotti L et al (2017) Využití paměťové strategie u starších dospělých se subjektivními potížemi s pamětí. Aging Clin Exp Res 29:1061–1065
32. Roberts JL, Anderson ND, Guild E, et al (2018) Výhody bezchybného učení pro lidi s amnestickou mírnou kognitivní poruchou. Neuropsychol Rehabil 28:984–996
33. Ruis C, Kessels RPC (2005) Účinky bezchybného a chybného asociativního učení jmen u středně těžké až těžké demence. Aging Clin Exp Res 17:514–517
