Výpadek zrakové a prostorové pozornosti u dětí s poruchami čtení

Ačkoli vývojové poruchy čtení (vývojová dyslexie) byly spojeny hlavně se sluchově-fonologickými deficity, nedávné longitudinální a tréninkové studie ukázaly možnou kauzální roli zrakově-pozornostních dovedností při osvojování čtení. V ortografickém zpracování řetězce písmen a grafemické analýze, která předchází mapování grafém na foném, by se skutečně mohly zapojit mechanismy zrakové pozornosti. Zde jsme použili jednoduchý úkol z papíru a tužky složený ze tří labyrintů k měření zrakově prostorové pozornosti u velkého vzorku dětí základních škol (n= 398).

Vývojová dyslexie je běžná neurovývojová porucha, která obvykle začíná v raném dětství. Tato porucha ovlivňuje schopnost člověka číst, takže je obtížné porozumět psanému jazyku. Některé výzkumy naznačují, že vývojová dyslexie může také ovlivnit paměť člověka, zejména krátkodobou.

I když je dopad vývojové dyslexie na paměť vědeckou otázkou, není to jediný faktor, který určuje, jak silná je paměť člověka. Mnoho lidí má například určitý stupeň dyslexie, ale daří se jim v jiných oblastech. Neměli bychom si tedy plést paměť člověka s jeho čtenářskou schopností.

U některých lidí má však vývojová dyslexie dopad na jejich paměť. Výzkumy ukazují, že k tomu dochází především v krátkodobé paměti. Krátkodobá paměť označuje množství a dobu, kterou si člověk dokáže zapamatovat v krátkém období. Některé studie ukazují, že lidé s vývojovou dyslexií mají horší krátkodobou paměť než normální lidé, zejména na pracovní úkoly. Například tito lidé budou mít obvykle větší potíže než ostatní v úkolu, který vyžaduje zapamatování si symbolů nebo slov.

Jak jsme však zmínili, nejedná se o problém, který zažívají všichni lidé s vývojovou dyslexií. Mnoho lidí s dyslexií si vyvine různé dovednosti, aby kompenzovaly své potíže se čtením. Některé studie také zjistily, že trénink a učení mohou pomoci zlepšit paměť u lidí s vývojovou dyslexií.

Ať je to jakkoli, měli bychom chápat a respektovat odlišnosti každého z nás. Pokud máte vy nebo vaše dítě dyslexii nebo vývojovou dyslexii, nebuďte frustrovaní nebo bezmocní. Prodiskutujte nejlepší možnosti se svým praktickým lékařem nebo psychologem a vyhledejte vhodnou podporu a zdroje. Prostřednictvím aktivního učení a školení mohou všichni lidé překonat překážky a dosáhnout svého potenciálu. Je vidět, že potřebujeme zlepšit paměť. Cistanche deserticola může výrazně zlepšit paměť, protože Cistanche deserticola je tradiční čínský léčivý materiál s mnoha unikátními účinky, z nichž jedním je zlepšení paměti. Účinnost mletého masa vychází z různých účinných látek, které obsahuje, včetně kyselin, polysacharidů, flavonoidů atd. Tyto složky mohou různými způsoby podporovat zdraví mozku.

Klikněte na 10 způsobů, jak zlepšit paměť

Ve srovnání s úlohami vizuálního vyhledávání, které vyžadují vizuální pracovní paměť, náš labyrintový úkol měří především distribuovanou a soustředěnou vizuoprostorovou pozornost a také řídí senzomotorické učení. Ve srovnání s typickými čtenáři (n= 340) vykazovaly děti s obtížemi se čtením (n= 58) zřetelné poruchy zrakové a prostorové pozornosti, které zřejmě nesouvisejí s motorickou koordinací a dovednostmi procesního učení, které jsou součástí tohoto úkolu s papírem a tužkou. Vzhledem k tomu, že zraková pozornost je dysfunkční asi u 40 % dětí s problémy se čtením, účinný program nápravy čtení by měl zahrnovat jak sluchově-fonologické, tak zrakově-pozornostní intervence.

Vývojová dyslexie je specifická porucha čtení navzdory normální inteligenci, pedagogickým zkušenostem a absenci jakéhokoli zjevného senzorického deficitu. Diagnostický a statistický manuál pro duševní poruchy (DSM-5) klasifikuje vývojovou dyslexii jako možný následek specifické poruchy učení. Diagnózu specifické poruchy učení často provázejí nebo předcházejí další diagnózy v rámci skupiny neurovývojových poruch, jako je porucha řeči, porucha pozornosti a hyperaktivity, porucha koordinace vývoje a porucha autistického spektra1.

Teorie deficitu fonologického jádra tvrdí, že potíže se čtením (RD) u dětí s vývojovou dyslexií pramení z deficitů ve schopnosti identifikovat a explicitně jednat podle zvuků mluvených slov, což vede k potížím s učením vhodného grafému k mapování fonémů2,3. Levý temporoparietální přechod, zapojený do sluchově-fonologického zpracování a paměti zvuků řeči4, by tedy mohl hrát klíčovou roli v prvních fázích osvojování čtení, ve kterých hraje mapování grafém na foném klíčovou roli ve vývoji sublexikální a lexikální cesty5 .

Čas potřebný k tomu, aby dítě před čtením rychle a přesně pojmenovalo řadu dobře známých vizuálních podnětů, známé jako rychlé automatizované pojmenování (RAN), je jedním z nejlepších prediktorů budoucích čtenářských dovedností6,7. Přesně jako čtení vyžadují úkoly RAN ( i) pozornost k podnětům; (ii) vizuální procesy, které jsou zodpovědné za detekci počátečních rysů, diskriminaci a identifikaci podnětů; (iii) integrace vizuální informace s uloženými ortografickými a fonologickými reprezentacemi; (iv) lexikální procesy, včetně přístupu a vyhledávání fonologických kódů; a (v) organizace artikulačního výstupu8. Longitudinální studie ukázaly, že fonologické povědomí a visuoprostorová pracovní paměť, stejně jako RAN, se zdají být dobrými prediktory budoucího vývoje čtení2,7,9,10.

Frontoparietální síť, zapojená do zrakově-pozornostního zpracování, by mohla hrát zásadní roli v prvních fázích identifikace písmen a ortografického vývoje11,12. Efektivní schopnosti při extrakci a selekci vizuálních informací prostřednictvím vizuoprostorové pozornosti umožňují vytvářet silnější vizuální reprezentace slovních forem13 (přehledy viz 14–17; metaanalýza viz 18). Jak uvádí Grainger et al. (str. 171)17: "zpracování ortografických informací začíná s měřítkem invariantními detektory dopisů zaměřenými na pohled, které konjunktivně kódují identitu písmen a umístění písmen. Zraková ostrost, shlukování a prostorová pozornost společně určují aktivitu v těchto detektorech písmen vycentrovaných na pohled".

Kombinací mechanismů zesilování signálu a vylučování šumu se pravá přední parietální síť podílí na přesunu pozornosti (tj. odpojení zaměření pozornosti) a škálování (přiblížení a oddálení zaměření pozornosti)19.

Přítomnost pomalého přesouvání pozornosti20–24, stejně jako změněný mechanismus percepčního vylučování hluku25,26, by mohly být základem obtíží při rychlém zpracování stimulačních sekvencí, které jsou často pozorovány u dětí s vývojovou dyslexií14. Několik longitudinálních studií potvrdilo, že schopnost visuoprostorové pozornosti je dobrým prediktorem budoucích čtenářských dovedností26–29 (viz 18 metaanalýza u dětí před čtením), což naznačuje, že grafemická analýza a zpracování řetězců písmen vyžadují: (i) rychlé a přesné nasazení vizuální pozornosti podél řetězců písmen17,30,31; (ii) dobré schopnosti v oblasti globální extrakce a časoprostorové integrace vizuálních informací32–34; (iii) velké rozpětí vizuální pozornosti a; (iv) snížený efekt vizuálního vytěsnění26,30 (viz 35 pro přehled). Zdá se, že nácvik zrakové pozornosti zlepšuje čtenářské dovednosti u dětí s vývojovou dyslexií i bez ní26,33,34,36–42 (přehled viz 43), což potvrzuje kauzální roli frontoparietální sítě pozornosti při osvojování čtení44.

Frontoparietální síť je zapojena nejen do rozmístění pozornosti, které je klíčové pro akvizici čtení, ale také do mnoha interakcí s prostředím, zejména do rozpoznávání akcí a plánování akcí45. Je zajímavé poznamenat, že děti s vývojovou dyslexií vykazují míru komorbidity od 16 do 70 % s vývojovou poruchou koordinace46,47 a že tato neurovývojová porucha je charakterizována poruchami zraku48. Navzdory důkazům o korelaci mezi vizuomotorickými a čtenářskými a pravopisnými dovednostmi49,50 však některé longitudinální studie o možných souvislostech mezi jemnými a hrubými motorickými dovednostmi a rozvojem čtení neukázaly konzistentní výsledky2,29. Konkrétně některé studie spojovaly manuální zručnost s budoucími čtenářskými dovednostmi, když byly hodnoceny s úkoly psaní51. Tuto korelaci však někdy lépe vysvětlují funkce pozornosti a pracovní paměti49,52 a někdy se nezdá, že by manuální zručnost souvisela s budoucími čtenářskými dovednostmi53. Možným vysvětlením těchto nekonzistentních výsledků by mohly být různé úrovně zapojení vizuálně-pozornostních mechanismů zapojených do konkrétních experimentálních úkolů54.

U dětí s vývojovou dyslexií byla také pozorována porucha sekvenčního procesního učení (schopnost osvojit si postup obecných úloh), a to především v úlohách sériového reakčního času55. Je zajímavé, že ve své metaanalýze Lum a kolegové56 ukázali, že pozorovaný deficit se zdá být spojen hlavně s možnou dysfunkcí v mediálně-temporálních oblastech, které se podílejí na zpracování časoprostorové sekvence pozornosti. Také v úkolech, které silně zahrnují koordinaci zraku a ruky, jako je kreslení zrcadlem, děti s vývojovou dyslexií vykazují pomalejší časy provádění55,57. Přestože u vývojové dyslexie byly prokázány deficity vizuomotorické koordinace a procedurální poruchy učení, základní deficit zraku a pozornosti by mohl nepřímo vysvětlit tyto motorické poruchy a poruchy učení14.

Předpokládali jsme, že děti s RD charakterizuje specifický deficit zrakově prostorové pozornosti. Typické úkoly používané k indexování fungování čisté vizuoprostorové pozornosti u dětí s RD vyžadují složité behaviorální21 a psychofyzické postupy20, které je obtížné aplikovat v klinickém prostředí. Proto jsme zde použili jednoduchý úkol typu papír a tužka složený ze tří Cs labyrintů (viz obr. 1, panel A). Efektivní provádění úlohy Cs labyrintů vyžaduje více mechanismů pozornosti. Děti musí být schopny rychle přibližovat a oddalovat19 různé části cesty a také se odpoutat, pohybovat a zapojit pozornost16,21–23; přehled viz 58. Velké zaměření pozornosti by dítěti umožnilo analyzovat více položek (C) labyrintu současně. Tento účinný postup pozornosti však lze použít pouze v případě, že hluk25 nebo shlukování periferních podnětů26 není nadměrné a pokud zrakové rozsah pozornosti je adekvátní31,59. Zároveň rychlé pozorné přiblížení umožní dětem rychle rozmotat směr, který musí být sériově vybírán položku po položce. Později rychlá orientace vizuální pozornosti21,36 umožní rychlou analýzu následných kroků cesty.

Předpokládali jsme, že provedení tohoto úkolu umožňuje odhalit rozdíly mezi dětmi s a bez RD. Předpokládali jsme, že děti s RD budou mít potíže s prováděním úkolu zaměřeného na pozornost, bez ohledu na rozdílnou délku prvního a druhého labyrintu.

Abychom lépe porozuměli dalším kognitivním mechanismům zapojeným do tohoto úkolu, pokusili jsme se oddělit roli zrakově-pozornostních schopností od možných efektů procedurálního učení a vizuomotorických dovedností pomocí tří listů, ve kterých jsou si první a dráha třetího labyrintu rovny. Potíže s vizuoprostorovou pozorností by byly méně aktuální, kdyby cesta labyrintu byla stejná jako již vyřešený labyrint. V tomto případě by procesní učení hrálo důležitější roli než zrakově-pozornostní schopnosti, které by byly méně zapojeny. Snížením zátěže zrakově-pozornostních dovedností druhým podáním prvního ze dvou labyrintů můžeme kontrolovat efekty spojené nejen s procedurálním učením, ale také s vizuomotorickými koordinačními schopnostmi.

Tuto hypotézu jsme testovali na velkém vzorku dětí ze základních škol (od druhého do pátého ročníku), při zadávání úloh čtení slov a pseudoslov a tří labyrintů složených z řady C. Postavili jsme první a druhý labyrint s různými cestami, zatímco první a třetí labyrint byly totožné. Poté jsme měřili specifický visuoprostorový efekt pozornosti pomocí dvou labyrintů s různými cestami. A konečně, naše úloha labyrintů nevyžaduje zatížení procesů pracovní paměti, na rozdíl od typických úloh vizuálního vyhledávání, ve kterých je pracovní paměť cíle velmi zapojena.

materiály a metody

Celý proces vyšetřování probíhal podle zásad vyjádřených v Helsinské deklaraci. Všichni účastníci poskytli písemný informovaný souhlas a Etická komise katedry obecné psychologie Univerzity v Padově všechny postupy schválila.

Účastníci. Naše studie se zúčastnilo tři sta devadesát osm dětí (188 mužů a 210 žen; 8 % leváků). Děti, částečně hodnocené ve školách v různých regionech Itálie, navštěvovaly druhý až pátý ročník základní školy (viz tabulka 1). Děti měly normální nebo korigované normální vidění. Nebyly hlášeny žádné poruchy sluchu ani neurologické deficity. Lékaři hodnotili čtenářské schopnosti dětí pomocí standardizovaných úloh čtení slov a pseudoslov (viz „Úlohy čtení slov a pseudoslov“). Na základě svého výkonu ve standardizovaných úlohách čtení slov a pseudoslov byli klasifikováni jako typičtí čtenáři (TR) nebo děti s RD. Dítě bylo zařazeno do skupiny RD, pokud vykazovalo alespoň dvě míry výkonu (rychlost a/nebo přesnost) v úlohách čtení slov a/nebo pseudoslov -2 standardní odchylky (SD) pod průměrným skóre vypočítaným pro normativní vzorek60 . Podskupina těchto dětí (n=19) ​​s RD byla rekrutována z klinických center za použití stejných kritérií poruch čtení. Tyto děti již dostaly klinickou diagnózu vývojové dyslexie na základě specifických kritérií stanovených Italským institutem zdraví. Tyto děti mohou mít jiné specifické poruchy učení, ale jiné diagnózy neurovývojových poruch nedostaly. Ostatní děti byly zařazeny do skupiny TRs. Byl testován vzorek 340 TR (52 % žen) a 58 dětí s RD (55 % žen) (viz tabulka 1).

Úkoly čtení slov a pseudoslov. Čtenářské dovednosti a schopnosti fonologického dekódování byly měřeny pomocí seznamů standardizovaných úloh čtení slov, respektive pseudoslov60. Viz Tabulka 2 pro popisné statistiky úloh čtení.

Cs labyrint úkol. Úkol se skládá ze tří listů labyrintů. Na každém listu je čtvercová síť (8×8) Cs (2,2 cm v průměru; otevírací část C je asi 0,5 cm), orientovaná ve čtyřech světových stranách. Červené C s trojúhelníkem uvnitř označuje počáteční bod, zatímco žlutý kruh označuje koncový bod. Účastník byl požádán, aby nakreslil plnou čáru z trojúhelníku do posledního kruhu pomocí otvoru černého C, aby dosáhl sousedního C (viz obr. 1, panel A). Podrobné pokyny, které dítě dostalo, byly: "V tomto testu musíte umět vyjet toto auto (trojúhelník) z labyrintů. Auto se může pohybovat z kruhu na kruh, ale může projet pouze částí, kde je kruh otevřít a poté dorazit do po sobě jdoucího kruhu až do žlutého kruhu: musíte být rychlí a přesní." Před testem byl dítěti ukázán vzorový list, kde administrátor ukázal, jak test provést, a druhý list, kde si účastník sám prováděl tréninkový test. Tři labyrinty byly vždy spravovány ve stejném pořadí, aby nám umožnily prozkoumat procesní dovednosti učení. Zejména se očekává, že dvojité podání stejné labyrintové dráhy by mělo způsobit zlepšení ve druhém podání – implicitní facilitační vizuomotorický efekt na základě mechanismu učení50.

Přestože se dráha prvního labyrintu skládala z 21 průchodů a dráha druhého labyrintu sestávala z 36 průchodů, byl mezi nimi index posunu pozornosti (měřený jako poměr celkových průchodů ke změnám směru) podobný (první labyrint: 12 směrů změny s indexem obtížnosti přesunu pozornosti=1.75; druhý labyrint: 21 změn směru s indexem obtížnosti přesunu pozornosti=1.71).

U každého ze tří labyrintů byla měřena doba provádění v sekundách a počet chyb. Linka tužkou nemusela přesně procházet otvorem C. Pokaždé, když účastník udělal chybu při zadání špatného sousedního C, restartoval se od posledního správného kruhu. Čtení a zrakově prostorovou pozornost vykonávali individuálně vyškolení psychologové.

Výsledek

Vizuoprostorové rozdíly v pozornosti mezi TR a dětmi s RD: analýza (ko)varianty. Analýza dat byla provedena pomocí 3×2 smíšené analýzy rozptylu (ANOVA) (3 labyrinty*2 skupiny: TRs a RDs děti), kde tři labyrinty jsou opakovaná měření a skupina je mezisubjektový faktor. Závislou proměnnou byly doby provádění labyrintu a chyby (hrubé skóre). Vzhledem k tomu, že účastníci byli rekrutováni z druhého až pátého ročníku základní školy, rozhodli jsme se provést stejnou analýzu a jako kovariát jsme přidali faktor školního stupně.

Časy provedení. První ANOVA na dobu provádění labyrintu ukázala, že hlavní účinek labyrintu byl významný: F(2792)=143.619, s.<0.001, partial η2=0.266. Post hoc (Bonferroni correction) revealed that the execution times of the three labyrinths were significantly different from each other (all ps<0.001; execution time of labyrinth 1 mean=34.77 s, SD=21.02; labyrinth 2 mean=51.88 SD=22.91; labyrinth 3 mean=29.99, SD=18.92). Also, the group's main effect was significant: F(1396)=13.402, p<0.001, partial η2=0.033. The mean execution time of TRs (37 s, SD=15.65) was shorter than that of children with RDs (45.29 s, SD=17.41). In children with RD, the execution time was 22% slower in comparison to TRs. The labyrinths x group interaction was also significant: F(2792)=8.684, p<0.001, partial η2=0.021. To better understand this interaction, we run an ANOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group (first labyrinth mean=32,82, SD=19.98; second labyrinth mean 50.29, SD=22.09; third labyrinth mean=27.92, SD=19.87) performed both first (F(1395)=21.056, p<0.001, partial η2=0.05) and second (F(1395)=11.593, p=0.001, partial η2=0.028) labyrinths significantly faster, compared to the RD group (first labyrinth mean=46.19, SD=23.36; second labyrinth mean=61.23, SD=25.5; third labyrinth mean=28.45, SD=12.06). Performance was not statistically different in the third labyrinth (F(1395)=0.039, p=0.843, partial η2<0.001). Both TR (t(339)=3.318, p=0.001 Cohen's d=0.180) and RD (t(57)=5.965, p<0.001, Cohen's d=0.649) groups showed a significant improvement between the first and third labyrinth execution. Thus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinths compared to TRs.
V ANCOVA, se stejnou analýzou 3×2 (3 labyrinty*2 skupiny), ve které používáme školní známku jako kovariát, byl hlavní účinek školní známky významný: F(1395)=14.383 , str<0.001, partial η2=0.035. Also, the main effect of labyrinths was significant: F(2790)=34.301, p<0.001 partial η2=0.080. The differences between the three labyrinths were still significant (all ps<0.001). Labyrinth x school grade interaction was not significant: F(2790)=1.877, p=0.154, partial η2=0.005. The main effect of groups was significant: F(1395)=15.085, p < 0.001, partial η2=0.037. Also, the labyrinths x group interaction was still significant: F(2790)=8.770, p < 0.001, partial η2=0.022. To better understand this interaction, we run an ANCOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group performed both first (F(1395)=22.084, p<0.001, partial η2=0.053) and second (F(1395)=13.147, p=0.001, partial η2=0.032) labyrinths faster compared to the RDs group, whereas the execution times in the third labyrinth did not differ (F(1395)=0.098, p=0.754, partial η2<0.001; see Fig. 1). Tus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinth compared to TRs independently of school grade.

Chyby. Byla provedena druhá (3 labyrinty*2 skupiny) smíšená ANOVA, která považovala čísla labyrintových chyb za závislou míru. Hlavní účinek labyrintu byl významný: F(2792)=21.642, p<0.001, partial η2=0.052. The number of errors was not different between the first (mean=0.6, SD=1.03) and second labyrinth (mean=0.59, SD=1, F(1396)=0.677, p=0.411, partial η2=0.002), whereas the error numbers in both the first (F(1396)=31.4, p<0.001, partial η2=0.073) and second labyrinth (F(1,396)=41.965, p<0.001, partial η2=0.096) were significantly different from the third labyrinth (mean=0.22, SD=0.65). The main effect of the group was not significant: F(1396)=0.103, p=0.748, partial η2<0.001. The group x labyrinth interaction was not significant: F(2792)=1.112, p=0.329, partial η2=0.003.

ANCOVA se stejným designem (3 labyrinty*2 skupiny), ve kterém byl kovariátem školní známka, ukázala, že hlavní vliv školní známky nebyl významný (F(1,395)=1.625, p{{6} }.203, částečná η2=0.004). Interakce mezi školním a labyrintem nebyla významná (F(2,790)=0.197, p=0.822, částečná η2<0.001). Te main efect of the labyrinth was signifcant (F(2.790)=4.692, p=0.009, partial η2=0.012), whereas the main efect of the group (F(1395)= 0.142, p = 0.707, partial η2 < 0.001), as well as the group x labyrinth interaction, were not signifcant (F(2.790)=1.122, p=0.326, partial η2=0.003). Thus, children with RD were not significantly different from TRs when the errors in the labyrinth task were considered (see Table 3).

A konečně, tato zjištění se nelišila, když byly tyto analýzy provedeny s ohledem pouze na RD vybrané ve školách s výjimkou dětí s DD, což ukazuje, že tyto výsledky nejsou jednoznačně ovlivněny klinicky diagnostikovanými dětmi s DD.

Vztah mezi vizuoprostorovou pozorností a čtením: částečná korelační analýza. Kromě zkoumání rozdílů ve vizuoprostorovém zpracování mezi dětmi s a bez RD jsme dále zkoumali korelaci mezi individuálními zrakově prostorovými schopnostmi pozornosti a čtenářskými dovednostmi v celém našem vzorku dětí (n{0}}).

Provedli jsme částečné korelace mezi dobou provádění v labyrintech Cs a rychlostí čtení (slabiky za sekundu) a chybami, kontrolou pro školní ročníky. Byly nalezeny významné korelace mezi střední dobou provádění tématu v prvním a druhém labyrintu a střední rychlostí čtení slov a pseudoslov (r{{0}}− 0,28, p<0.001; See Fig. 2 Panel A) and errors (r=0.26, p<0.001; See Fig. 2 Panel B). In contrast, no significant correlation was found between the execution time of the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r=− 0.08, p=0.113) and errors (r=− 0.03, p=0.621).

Významná korelace byla také nalezena mezi průměrem chyb v prvním a druhém labyrintu s průměrem slov a chyb čtení pseudoslov (r=0.19, s<0.001), but not with speed (r=− 0.08, p=0.113). No significant correlation was found between the number of errors in the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r<0.001, p=0.994) and errors (r= − 0.016, p=0.746).

Kromě toho, aby bylo možné prozkoumat různé kognitivní mechanismy zapojené do provádění stejných vizuomotorických drah, byla pro školní ročník provedena kontrola korelace mezi výkonem (chybami a dobou provedení) prvního a třetího labyrintu. Ačkoli korelace mezi průměrem chyb v prvním a třetím labyrintu byla významná (r= 0.12, p= 0.014), stejná korelace nebyla významná (r=0.08 , p=0.119), když byly analyzovány citlivější doby provádění. Tato zjištění naznačují, že stejná vizuomotorická dráha provedená podruhé může měřit jiný kognitivní mechanismus, tedy procesní učení.

Kromě toho byla významná korelace mezi čistým vizuoprostorovým deficitem pozornosti kontrolujícím procesní dovednosti učení (měřeno pomocí delty doby provedení mezi 1. a 2. administrací stejného labyrintu) a rychlostí čtení (průměr prodeje/sekundu slova a pseudoslova): (r=− 0.15, p=0.003) také ovládání pro školní ročník. Tento výsledek ukazuje, že závažnější deficit zrakové a prostorové pozornosti byl spojen s nižší rychlostí čtení. V souladu s tím tento čistý vizuoprostorový deficit pozornosti také významně koreloval s průměrem chyb čtení (r=0.22, s.<0.001), indicating that a more severe attentional deficit was linked with more reading errors. The same visuospatial attention deficit calculated using the delta in errors between the 1st and 2nd administration was not significantly correlated with the reading speed (r=− 0.07, p=0.14), whereas it was significantly correlated with the reading errors mean (r=0.18, p<0.001).

Vizuoprostorový deficit pozornosti u dětí s RD: analýza individuálních dat a poměru šancí. V labyrintech 1 a 2 vykazovalo 34,5 % (20/58) dětí s RD výkon zrakově prostorové pozornosti pod jednu SD ve srovnání s průměrnou dobou provádění TR (viz tabulka 4 pro normativní údaje v TR). Poměr šancí byl 3,13 (95% interval spolehlivosti mezi 1,68 a 5,81), což ukazuje na mírnou souvislost mezi přítomností RD a čistým deficitem zrakově prostorové pozornosti.

Diskuse

Dysfunkce zrakově-prostorové pozornosti hraje klíčovou roli v rozvoji čtenářských schopností, které brání v morfologickém zpracování16,17,26,28,29; viz 18 pro metaanalýzu). Zjistili jsme významný rozdíl mezi dětmi s a bez RD ve zrakově-pozornostních dovednostech pomocí jednoduchého úkolu papír a tužka, ve kterém nebyly zapojeny žádné sluchové fonologické schopnosti.

Výpočtové modely čtení předpokládají formu grafemické analýzy, aby se dosáhlo úrovně reprezentace, na které funguje mechanismus převodu grafému na foném. Vizuální vstup je rozdělen do jednotlivých písmen, která jsou sériově a individuálně zpracována61. Jiné modely předpokládají segmentaci do sublexikálních jednotek, které jsou přiřazeny ke konkrétním slotům podle jejich pozice ve slabice62–64.

Bez ohledu na to, jak je grafemická analýza pojata, vyžaduje primárně účinnou distribuovanou visuosprostorovou pozornost na celý řetězec písmen a poté zaměření zrakově prostorové pozornosti na každou sublexikální jednotku (jednopísmeno nebo shluk písmen), což inhibuje přilehlé jednotky61; viz 18 pro metaanalýzu).

Distribuovaná a soustředěná vizuoprostorová pozornost se podílí i na úkolech vizuálního vyhledávání65. Bylo skutečně prokázáno, že schopnosti vizuálního vyhledávání – aniž by zahrnovaly jakékoli fonologické dovednosti – jsou dobrými prediktory budoucích čtenářských dovedností v mělkých i hlubokých ortografiích26–29,34 a nácvik zrakově prostorové pozornosti pomocí akčních videoher zlepšují jak efektivitu vizuálního vyhledávání, tak čtenářské dovednosti u dětí. s dyslexií a bez ní42,44.

Úkoly vizuálního vyhledávání však vyžadují nejen distribuovanou a soustředěnou vizuálně-prostorovou pozornost, ale také pracovní paměť pro vizuální cíl a také správnou shodu mezi konkrétním cílem a zaměřenou kandidátskou položkou (přehled viz 65, 66). U dětí s dyslexií je narušena zraková pracovní paměť67. Důležité je, že v labyrintové úloze jsou všechny prvky (C), které tvoří zrakové cesty, sekvenční cíle, které by měly být zpracovány bez zapojení pracovní paměti, čímž se minimalizuje možný účinek defektů zrakové pracovní paměti v naší vizuální úloze. Naše zjištění tedy ukazují, že čisté zrakově prostorové potíže s pozorností – bez ohledu na vizuální pracovní paměťové schopnosti – zřejmě charakterizují děti s RD.

Možný kauzální vztah mezi visuoprostorovou pozorností a akvizicí čtení Goswami kriticky diskutoval68, protože zážitek ze čtení by mohl přímo ovlivnit rozvoj visuoprostorové pozornosti. Absence výlučného přesouvání pozornosti zleva doprava charakterizující směr čtení v západních ortografiích a nutnost pokračující přeorientování pozornosti ve všech směrech v labyrintu Cs vyloučilo možnost, že by tento rozdíl mohl být způsoben efektem jednoduchého cvičení spojeného s navyklým přesouváním pozornosti zprava doprava trénovaným během získávání a upevňování čtení69.

Selektivní rozdíl v dobách provádění mezi dvěma skupinami v prvním a druhém labyrintu ukazuje důležitost dobrých schopností vizuoprostorové pozornosti spíše než obecný deficit rychlosti zpracování. V prvních dvou labyrintech byli účastníci skutečně nuceni – pro každé C nebo každý kus Cs – rychle posunout své zaměření zrakové a prostorové pozornosti. Všimněte si, že ačkoli druhý labyrint vyžadoval větší počet průchodů než ten první (jak naznačují pomalejší doby provádění), rozdíl mezi těmito dvěma skupinami byl podobný. Zdá se, že počet pasáží není citlivý na poruchu zrakově prostorové pozornosti u dětí s RD. Citlivější index obtížnosti přesunu pozornosti by však mohl být měřen s ohledem na poměr mezi celkovým počtem pasáží a počtem pasáží, které vyžadují změnu. v přesunu pozornosti. Dva labyrinty byly v tomto indexu obtížnosti přesunu pozornosti podobné. Tato data by mohla vysvětlit, proč se výkonnostní rozdíl mezi těmito dvěma skupinami nelišil v labyrintech 1 a 2. Abychom otestovali tuto možnou interpretaci, mohli bychom zvýšit index obtížnosti přesunu pozornosti v úloze Cs labyrint, abychom zlepšili citlivost zraku a prostorové pozornosti ve vloženém vizuálním stavu26, 66.

Nezávisle na skupinové analýze, ve které jsme zvolili kritický řez pro rozdělení dětí s a bez RD, výsledky dílčích korelačních analýz potvrdily vztah mezi zrakově prostorovým zpracováním pozornosti a čtenářskými dovednostmi. Korelace mezi dobami provádění labyrintové úlohy, rychlostí čtení slov a pseudoslov a chybami byly významné pouze u prvních dvou labyrintů, které vyžadovaly vyšší úroveň zrakově prostorových schopností pozornosti, což potvrzuje specifickou souvislost mezi frontoparietální vizuoprostorovou pozorností a specializovanou okcipitotemporální vizuální oblastí slovní formy70, 71.

A konečně, individuální analýza dat ukázala, že asi 40 % dětí s RD má poruchu visuospatialtenčních mechanismů měřených labyrinty 1 a 2, což ukazuje na přítomnost dysfunkce pozornosti u dětí s RD. Je třeba poznamenat, že citlivost našeho labyrintového úkolu na zrakově prostorovou poruchu pozornosti by se mohla zlepšit zvýšením laterálního vizuálního šumu a zdůrazněním specifických mechanismů orientace a zoomování pozornosti, které jsou vyžadovány během tohoto jednoduchého úkolu s papírem a tužkou. Úloha labyrintu se tedy jeví jako dobrý nástroj pro detekci přítomnosti zrakově prostorových deficitů pozornosti u dětí základní školy s RD a dětí s jinými neurovývojovými poruchami spojenými s RD1.

Ve třetím labyrintu se výkony obou skupin nelišily. I když nebyly přímo informovány, že tento labyrint je totožný s prvním, děti s RD byly schopny zlepšit svůj výkon (tj. využít své předchozí zkušenosti), jak bylo vidět ve skupině TRs. Tento výsledek naznačuje, že náš vzorek dětí s RD v tomto úkolu vykazuje adekvátní procesní dovednosti učení a že vizuomotorické dovednosti nehrály rozhodující roli při určování rozdílů mezi skupinami nalezených v prvních dvou labyrintech. Nemůžeme vyloučit, že v jiných úkoly, děti s RD by měly vykazovat procesní deficit učení55. Je třeba poznamenat, že potíže s procesním učením, které zahrnuje motorické schopnosti, zřejmě charakterizují děti s jazykovým postižením spíše než děti s RD72. Dalo by se spekulovat, že vývojové poruchy koordinace a řeči sdílejí poruchy procesního učení, které by mohly být spojeny s dalšími poruchami mozečku nebo motorické kůry50. K ověření této konkrétní předpovědi jsou však nutné další studie.

U komorbidit je často přítomna vývojová porucha koordinace a DD46,47. Výkon v úloze Labyrint, do značné míry zahrnující motorické koordinační schopnosti, by mohl být ovlivněn přítomností poruchy v této oblasti. Nicméně rozdíl mezi prvním a třetím labyrintem by mohl lékařům pomoci odhadnout možnou přítomnost specifických potíží ve vizuoprostorové pozornosti, motorických dovednostech nebo procesním učení. Jak je ukázáno v korelační části, indexy visuoprostorového deficitu pozornosti (měřené přes deltu doby provedení mezi 1. a 2. administrací téhož labyrintu) kontrolují nejen procesní dovednosti učení, ale také vizuomotorické dovednosti, které jsou vnitřně zachyceny při výkonu třetího labyrintu. . Potíže výlučně v prvních dvou labyrintech mohou indikovat specifické zrakové potíže s pozorností. Přítomnost deficitu v provádění prvních dvou labyrintů v kombinaci s absencí zlepšení mezi dobou provádění v prvním a třetím labyrintu by mohla naznačovat deficit v procesním učení nebo motorické koordinaci.

Nemohli jsme považovat pozorovaný deficit zrakové pozornosti za kauzálně spojený s RD kvůli průřezovému designu tohoto výzkumu 68. Nicméně velké překrývání mezi mozkovými sítěmi spojenými s dynamickým vzorem provádění jak čtení, tak i vizuoprostorových úkolů pozornosti bylo pozorováno12,71,73. Důležité je, že strukturní propojovací sítě spojené s různými aspekty kvalifikovaného čtení ukázaly, že vzájemná propojenost mezi jazykem levé hemisféry a oblastí pozornosti pravé hemisféry je základem lexikálního i sublexikálního čtení12. Navíc oba trénink26,33,34,36,37–41; viz 43 pro nedávný přehled) a longitudinální studie 26, 28, 29, 33, 34, 59 již dříve prokázaly příčinnou souvislost mezi poruchami zraku a pozornosti a RD.

Dalším omezením této studie je absence dalších úloh, které měřily další možné neurokognitivní deficity spojené s RD u vývojové dyslexie. Nicméně jak tréninkové33,36,37,74, tak longitudinální studie26–28,33,34,59 již dříve prokázaly, že souvislost mezi poruchami zrakové pozornosti a RD byla přítomná a také kontrolovala další neurokognitivní (např. RAN a sluchově-fonologické) deficity. typicky spojené s vývojovou dyslexií.

Vzhledem k tomu, že visuoprostorová pozornost je důležitá pro osvojení čtení a u dětí s RD je často dysfunkční, je její klinické hodnocení klíčové pro správnou identifikaci specifického tréninku určeného ke zlepšení RD u neurovývojových poruch. Vzhledem k tomu, že různé intervence zrakově prostorové pozornosti mohou zlepšit čtenářské dovednosti u dětí s RD34,36,38,39,41,74–77, přehled viz 43), účinný program nápravy čtení by měl integrovat sluchově-fonologické a zrakově-pozornostní intervence.

A konečně, v této studii nebyla zvažována možná role IQ při získávání čtení. Výsledky spojující IQ a rozvoj čtení u dětí s RD jsou však nekonzistentní78–80.

V souhrnu ukazujeme, že děti s RD se ve srovnání s dětmi s typickými čtenářskými dovednostmi zdají být charakterizovány zrakovým deficitem pozornosti nezávislým na zrakové pracovní paměti a motorickém procedurálním učení. Zejména vizuálně-prostorové deficity pozornosti zachycené naším labyrintovým úkolem zdůraznit, že jak distribuovaná, tak soustředěná prostorová pozornost by mohla být u dětí s RD narušena. Tyto vizuální mechanismy pozornosti jsou zásadní pro rozvoj lexikálních i sublexikálních cest čtení12,71,81,82.

Dostupnost dat

Data budou na požádání sdílena s příslušnými autory: sandrofranceschini@gmail.com; andreafacoetti@unipd.it.

Reference

1. Americká psychiatrická asociace. Diagnostický a statistický manuál duševních poruch (DSM-5). Americká psychiatrická hospoda (2013).

2. Snowling, MJ, Lervåg, A., Nash, HM & Hulme, C. Podélné vztahy mezi percepcí řeči, fonologickými dovednostmi a čtením u dětí s vysokým rizikem dyslexie. Dev. Sci. 22(1), e12723 (2019).

3. Melby-Lervåg, M., Lyster, SA & Hulme, C. Fonologické dovednosti a jejich role v učení se číst: metaanalytický přehled. Psychol.Bull. 138, 322–352 (2012).

4. Richland, F. Vývojová dyslexie: Dysfunkce čtecí sítě levé hemisféry. Přední. Hučení. Neurosci. 6, 120 (2012).

5. Sdílení, DL Fonologické překódování a samouka: Sine qua non osvojování čtení. Poznání 55(2), 151–218 (1995).

6. Denckla, MB & Rudel, RG Rychlé „automatizované“ pojmenování (RAN): Dyslexie odlišená od jiných poruch učení. Neuropsychologia 14(4), 471–479 (1976).

7. Araújo, S. & Faísca, L. Metaanalytický přehled deficitů rychlosti pojmenování u vývojové dyslexie. Sci. Stud. Číst. 23(5), 349–368(2019).

8. Wolf, M. & Bowers, PG Te hypotéza dvojitého deficitu pro vývojové dyslexie. J. Educ. Psychol. 91(3), 415 (1999).

9. Nevo, E. & Bar-Kochva, I. Vztahy mezi ranými schopnostmi pracovní paměti a pozdějším rozvojem čtenářských dovedností: Longitudinální studie od mateřské školy do páté třídy. Vzdělávání mysli a mozku. 9(3), 154–163 (2015).

10. Nation, K. & Hulme, C. Učení se číst mění fonologické dovednosti dětí: Důkazy z latentní proměnné longitudinální studie čtení a opakování neslov. Dev. Sci. 14(4), 649–659 (2011).

For more information:1950477648nn@gmail.com