další informace:ali.ma@wecistanche.com

Pls klikněte sem pro část 2

Sunae Kim1 · Atsushi Senju2,3 · Beate Sodian4 · Markus Paulus4 · Shoji Itakura5 · Akiko Okuno5 · Mika Ueno5 · Joelle Proust6

Přijato: 30. listopadu 2021

© The Psychonomic Society, Inc. 2021

Klikněte naPrášek Cistanche zdravotní přínosy pro paměť

Abstraktní

Předchozí studie zkoumaly raný vývojPaměťsledování a ovládání. Málo práce však zkoumalo mezikulturní podobnosti a rozdíly v metakognitivním vývoji v raném dětství. V tomto výzkumu jsme vyšetřili celkem 100 japonských a německých dětí předškolního věkuPaměťmonitorování a kontrola v úloze zrakového vnímání. Po shlédnutí obrázkových položek, z nichž některé se opakovaly, byly dětem předloženy dvojice obrázků, z nichž jeden byl představen dříve a druhý byl nový předmět. Poté byli požádáni, aby identifikovali dříve prezentovaný obrázek. Děti byly také požádány, aby zhodnotily svou důvěru ve svůj výběr a seřadily odpovědi, které měly být použity pro udělení ceny na konci testu. Obě skupiny podobně vyjadřovaly větší důvěru v přesně zapamatované položky než v nepřesně zapamatované položky a jejich rozhodnutí o řazení bylo založeno na jejich subjektivní důvěře. Japonské dětské třídění více odpovídaloPaměťpřesnost než německé třídění dětí, nicméně. Tato zjištění byla dále potvrzena hierarchickým bayesovským odhadem metakognitivní účinnosti. Současná zjištění tedy naznačují, že brzyPaměťmonitorování a kontrola mají jak kulturně podobné, tak různé aspekty. Zjištění jsou diskutována ve světle širších sociokulturních vlivů na metakognici.

Klíčová slova Metakognice · mezikulturní · předškoláci ·Paměťsledování ·Paměťřízení

Metakognice – schopnost sledovat své duševní stavy a procesy a podle toho řídit své chování – se zásadně podílí na našem každodenním rozhodování.Paměť-monitorovací a kontrolní chování je zásadní pro adaptivní lidské učení. Umožňuje nám například rozhodnout, kdy přestat vynakládat úsilí na učení, použít učební strategie nebo vyhledat pomoc (např. Baars et al., 2020; Gönül et al., 2021). Někteří vědci navíc tvrdí, že explicitní metakognice u lidí mohla být základem lidské spolupráce a kultury (např. Heyes et al., 2020; Shea et al., 2014).

Vývojově je metakognice pevně přítomna v základních ročnících (např. Koriat & Ackerman, 2010; Schneider & Lockl, 2008) a dále se rozvíjí do adolescence (např. Paulus et al., 2014; Schneider, 2008). V posledních letech začaly studie zkoumat vznikající metakognitivní schopnosti mladších dětí. Děti ve věku 3 let vykazují nejistotu sledování a kontrolní chování. Ve studii Balcomba a Gerkena (2008) například 3.{8}}děti vynechaly pokusy, ve kterých později odpověděly nesprávně, což naznačuje, že implicitně sledují svéPaměťnejistota. Děti předškolního věku byly navíc méně sebevědomé v nesprávně identifikované obrázky než ve správně identifikované obrázky; když si nebyli jisti, zadrželi své odpovědi (Lyons & Ghetti, 2013) a vyhledali pomoc jiné osoby (Coughlin et al., 2015). Zajímavé je, že 18-měsíční kojenci žádali o rodičovskou pomoc, když si nepamatovali, kde byla hračka ukrytá (Goupil et al., 2016) (viz také Geurten & Bastin, 2019; Goupil, & Kouider, 2016) . Navíc Hembacher a Ghetti (2014) oba dále zkoumaliPaměťsledování a ovládání u 3- až 5-letých dětí. Zjistili, že metakognitivní monitorování, měřené jejich úsudky o důvěryhodnosti vzpomínek na obrázky, bylo přítomno u dětí ve věku 4 let. Přítomnost metakognitivní kontroly, měřená schopností dětí třídit zapamatované položky pro pozdější vyhodnocení za cenu, byla také pozorována u 4- a 5-letých a dokonce u některých 3-let -starci.

Výše uvedené studie však zkoumaly vývojový vzorec metakognice tím, že se soustředily výhradně na evropské a severoamerické děti. To je nešťastné, protože odpověď na otázku, zda je metakognice kulturně modulována, výrazně zlepší naše chápání podstaty a vlastností lidské metakognice. Obecněji, studie různých etnických a kulturních populací prokážou zobecnitelnost zjištění na širší lidskou populaci (Henrich et al., 2010; Nielsen et al., 2017). Přiznávám toPaměťmonitorování a kontrola jsou součástí každodenního posuzování učení a souvisejících rozhodnutí, která jsou sama o sobě kritická pro přežití, dalo by se to očekávatPaměťmonitorování a kontrola se od raného dětství vyvíjejí podobně napříč různými kulturami. V související metakognitivní doméně Kim et al. (2020) nedávno uvedli, že mezi japonskými a německými 4-letými dětmi nebyl žádný významný rozdíl v hodnocení stavu jejich znalostí – obě se zdají být odlišné od mayských dětí z Yucatecu (Kim et al., v tisku). V těchto studiích byly stavy znalostí dětí o skrytém obsahu kontejneru manipulovány napříč podmínkami a děti byly požádány, aby slovně oznámily, zda znají skrytý obsah. Stejné děti v samostatném úkolu byly také požádány, aby buď souhlasily, nebo odmítly informování neznalého člověka o skrytém obsahu. V kritickém stavu částečných znalostí byly dětem ukázány dvě hračky a bylo jim řečeno, že jedna z nich bude skryta v krabici; pak byla jedna z hraček ukryta v krabici, aniž by o tom věděli. V tomto stavu měly děti tendenci odmítat informovat, zatímco měly tendenci odpovídat, že věděly, co je v krabici – bez významného rozdílu ve výkonu mezi japonskými a německými dětmi. Informační úkol však neusnadnil vystoupení mayských dětí z Yucatecu. Další studie by měly prozkoumat, do jaké míry je informační úkol smysluplný a v souladu s kulturními způsoby účastníků v záležitostech, jako je komunikace a interakce mezi dětmi a dospělými (Kim et al., v tisku). Pokud víme, jedná se o jediné studie, které zkoumaly metakognici u malých dětí vyrůstajících v „ne"DIVNÝCH" kulturách (západní, vzdělané, industrializované, bohaté a demokratické) (Henrich et al., 2010), a tedy i naše současné chápání je omezené.

Na druhou stranu máme také důvod očekávat, že kulturní rozmanitost metakognice se může objevit v raném stádiu lidského vývoje. Důležité je, že metakognici lze formovat prostřednictvím kulturního učení: metakognitivní úsudky, diskriminace a kalibrace metakognitivních pocitů mohou být přímo i nepřímo ovlivněny sociální zpětnou vazbou a poučením (viz Heyes et al., 2020; viz také Loussouarn et al., 2011). Učení a vyučování jsou především kulturně rozmanité (Kline, 2015). Například japonská výuka ve třídě upozorňuje na individuální chyby, zatímco výuka v USA nebo Německu postrádá – a dokonce se vyhýbá – diskuzi o chybách jednotlivých studentů (např. Tulis, 2013, Eriksson et al., 2020). Kromě toho japonští učitelé preferují předvídání dětských potřeb, protože děti by se měly naučit spoléhat na svého učitele. Naproti tomu američtí učitelé dávají přednost tomu, aby reagovali na výslovné projevy potřeby studentů, protože děti by se měly naučit spoléhat samy na sebe (Rothbaum et al., 2006). Tyto kulturně modulované instrukce a výuka mohou začít již v raném dětství. Studie poskytují sbližující se důkazy, že citlivost rodičů v interakci mezi rodičem a dítětem je kulturou chápána odlišně (např. Bornstein et al., 1992; Keller et al., 2002). Zejména japonské matky, jejichž kulturní normy zdůrazňují vzájemnou závislost před autonomií, jsou citlivější k potřebám svých dětí než německé matky (Friedlmeier & Trommsdorf, 1999; Rothbaum et al., 2000), což typicky usnadňuje emoční regulaci malých dětí (např. von Suchodoletz a kol., 2011). Japonské matky projevují pocity orientované na dítě (např. empatii vůči dítěti), zatímco německé matky projevují pocity orientované na sebe (např. hněv), když čelí konfliktům se svými dětmi – ale japonské matky častěji zasahují do konfliktů s vrstevníky a vedou své děti vcítit se do vrstevníků. V důsledku toho japonské děti snáze přijmou požadavky matek (např. Trommsdorf & Kornadt, 2003; Trommsdorf & Friedlmeier, 1993). Taková mateřská citlivost k emočním potřebám se může vyskytovat také ve formě informačních potřeb (např. poskytování relevantní zpětné vazby). Japonské děti tedy ve srovnání s německými dětmi s větší pravděpodobností volí vyučující nevědomé před osobami znalými, zatímco německé děti ve srovnání s japonskými protějšky s větší pravděpodobností vybírají k učení osoby znalé před neznalými (Kim et al., 2018). Tyto rozdíly mohou odrážet rozdíly v sociálním a kulturním naladění na stav znalostí ostatních v závislosti na roli žáka nebo učitele.

Dalo by se to dále zdůvodnit, že obecně je to přesnéPaměťmonitorování a kontrola by mohly být důležité pro dosažení skupinového rozhodování a spolupráce (Shea et al., 2014). Vzhledem k tomu, že vzájemně závislý pohled na sebe sama pravděpodobně posílí skupinovou spolupráci než nezávislý pohled na sebe (např. Utz, 2004), může japonská kultura (vzájemně závislá kultura) ve srovnání s jejich západními nezávislými protějšky (jako je Německo) zdůrazňovat dřívější motivaci nepřesně hlásit, co člověk ví nebo si pamatuje; Japonští rodiče by také mohli svým dětem nabízet častější a vhodnější zpětnou vazbu týkající se sledování a kontroly chyb, což by jim mělo pomoci kalibrovat a přesně hlásit svou nejistotu. Konkrétně může zpětná vazba rodičů umožnit dětem nejen rozlišit metakognitivní pocity od jiných nemetakognitivních pocitů, ale také rozlišovat mezi různými metakognitivními pocity. Může také zahrnovat výuku dětí vhodnému překladu subjektivních pocitů do konvenčních/lingvistických (verbálních i neverbálních) výrazů – a korespondenci mezi různými úrovněmi metakognitivních pocitů (např. nejistota) a jazykového vyjádření.

V tomto výzkumu jsme zkoumali japonské a německé děti předškolního věkuPaměťsledování a ovládání. Naším důvodem pro srovnání těchto populací bylo to, že již víme – jak bylo uvedeno výše – že rodičovské a vyučovací styly a rané interakce mezi dítětem a rodičem se řídí různými kulturními normami a hodnotami v Japonsku a Německu, které by mohly dále modulovat.Paměťsledování a kontrola u malých dětí.

Pozoruhodné je, že tyto dvě kulturní skupiny jsou srovnatelné v jiných ohledech: patří do vysoce industrializovaných zemí, kde nukleární rodiny obvykle zahrnují málo dětí, kde dochází k formálnímu vzdělávání brzy atd. Také jsme neočekávali rozdíly mezi těmito dvěma skupinami dětí, pokud jde o náš experimentální přístup. Proto je nepravděpodobné, že by rozdíly v metakognitivním monitorování a kontrole – pokud byly získány – mohly být připisovány rozdílům v posledně jmenovaných rysech. Protože jsme zamýšleli otestovat jak metakognitivní monitorování, tak kontrolu, byl návrh Hembachera a Ghettiho (2014) pro naše účely vhodný, protože zkoumal metakognitivní monitorování i kontrolu během předškolního věku.

Metoda

Účastníci

Celkem bylo testováno 100 dětí: 3.{2}} až 5-letých japonských dětí (N=54, 28 dívek, 26 chlapců, průměrný věk=4,81, rozsah=3,69 ~ 5,89) a německé děti (N=46, 27 dívek, 19 chlapců, průměrný věk=4,80, rozsah=3,71 ~ 5,04) se zúčastnilo . Tyto dvě skupiny se nelišily ve věku t (98)=0,049, p=0,961. Údaje od dvou dalších dětí byly z analýz vyloučeny: jedno německé dítě kvůli technickému problému a jedno další německé dítě kvůli nesplnění úkolu (po 8 pokusech). Velikost vzorku byla stanovena na základě Hembacher a Ghetti (2014): Celková velikost vzorku 98 byla považována za dostatečnou pro detekci velikosti účinku 0,25 (Cohenovo d) při síle 80 procent . Děti z Německa i Japonska pocházely z rodin střední nebo vyšší střední třídy. 56 procent japonských matek a 67 procent japonských otců mělo vysokoškolské nebo postgraduální vzdělání. 59 procent německých matek a 56 procent německých otců mělo vysokoškolské nebo postgraduální vzdělání. Šedesát sedm procent japonských matek a všech japonských otců pracovalo; všechny německé matky a otcové pracovali – většina z nich měla práci bílých límečků (74 procent japonských rodičů a 68 procent německých rodičů). Současný výzkum byl schválen etickou komisí na Univerzitě Ludwiga Maximiliana - Mnichov v Německu a Kyoto University v Japonsku a byl proveden v souladu s Helsinskou deklarací z roku 1964. Od rodičů byl získán písemný informovaný souhlas.

Design a postup Pozorně jsme sledovali Hembachera a Ghettiho (2014) s výjimkou několika změn, jak je popsáno níže. Původní výzkumná studie zahrnovala mladé 3-leté americké děti. Testovali jsme spíše starší než mladší 3-leté děti z následujícího důvodu. Během našeho pilotního testu trvalo celé sezení asi 30 minut; udržet jejich pozornost během testování se ukázalo jako extrémně náročné pro mladší 3-leté děti. Jednotlivé děti byly testovány experimentátorkou v laboratoři nebo v samostatné místnosti v jejich mateřské škole. Dětem bylo předloženo 20 obrázkových podnětů jeden po druhém po dobu 2 sekund na obrazovce počítače. Během našeho pilotního testování jsme potvrdili, že japonské i německé děti ve věku 3 let.{12}} byly obeznámeny s obrázky. Pořadí prezentace obrázkových podnětů bylo pevně stanoveno a udržováno napříč účastníky. Na rozdíl od původní studie, ve které byly děti testovány ve dvou samostatných relacích, z nichž každá zahrnovala 20 pokusů a každé sezení s týdenním odstupem od sebe, jsme děti testovali v jednom sezení s 20 pokusy. Důležité je, že stejně jako v původní studii byla polovina položek obrázků prezentována jednou a druhá dvakrát. Děti byly požádány, aby se dotkly obrazovky, jakmile se zobrazený předmět objevil na obrazovce, aby bylo zajištěno, že věnovaly pozornost („Ukážu vám nějaké obrázky a dotkněte se obrázku, jakmile se objeví na obrazovce. Dobře? "). Po této fázi kódování dostaly děti postupně úkol vyhledání, úkol posoudit sebedůvěru a úkol roztřídit. V úkolu vyhledávání byly dětem předloženy dvojice obrázků, z nichž jeden byl předložen dříve během fáze kódování a druhý nový předmět, a byly požádány, aby si vybraly obrázek, který viděly dříve („Který z nich jste viděli dříve? Můžete ukázat na obrázek, který jste viděli dříve?"). Dvojice nových a známých položek byly předem určeny a jejich pořadí bylo poté randomizováno a fixováno napříč studiemi. Po jejich výběru nezvolená položka obrázku zmizela z obrazovky a pod vybranou položkou se objevila škála spolehlivosti. Poté následoval úkol posouzení důvěry. V tomto úkolu byly děti dotázány, zda si důvěřují, pokud jde o výběr obrázku v úkolu vyhledávání, pomocí 3-bodové škály „nejsem si tak jistý“, „tak jistý“ a „opravdu jistý“ („Jak jsi si jistý? Můžeš ukázat na jeden z kruhů?"). Na rozdíl od Hembachera a Ghettiho (2014), kteří použili škálu spolehlivosti odpovídajících obrázků obličejů, jsme použili 3-bodovou škálu kruhů se zvětšující se velikostí a zesilujícími barvami – protože jsme usoudili, že výrazy nejistoty mohou být kulturně specifické. Stejně jako v Hembacher a Ghetti (2014) i my

Obr. 1 Po fázi kódování děti dostaly úkol vyhledávání (A), úkol posouzení spolehlivosti (B) a úkol třídění (C & D).

provedli stejné tréninkové pokusy se zpětnou vazbou týkající se použití škály. Experimentátor vysvětlil význam každého kruhu odpovídajícímu slovu „nejsem si tak jistý“, „jistě“ nebo „opravdu jistě“ a byla poskytnuta zpětná vazba pro shodu mezi chováním dětí a úsudky o důvěře během tréninku („Dobře, jsou tři kruhy. Pokud si nejste jisti svou odpovědí, zda jste viděli obrázek, měli byste vybrat tento kruh (bledě červený); pokud jste si jistý, měli byste vybrat tento kruh (středně červený); jistě, pak byste měli vybrat tento kruh (tučné červené)?"). Děti byly poté tázány: "Jak jste si jistý? Můžete ukázat na jeden z kruhů?" následovalo: „Dobře, můžeš mi říct, jak moc si jsi jistý?“ Pokud se slovní odpověď dětí shodovala s tím, že ukazovala na kruh, experimentátor řekl: „Správně. Tento kruh znamená, že jste si jistý/jistý/nejistý. je správné, že jste ukázal na tento kruh." Pokud se neshoduje: "Ne, podívejte se, tento kruh znamená, že jste si jistý/jistý/nejistý. Řekl jste, že jste si jistý/jistý/nejistý, takže byste měli ukázat na tento kruh." Nakonec, když si děti udělaly úsudek o sebedůvěře, dostaly za úkol zhodnotit chování dětí na základě jejich subjektivní sebedůvěry. V tomto úkolu měly děti vybrat buď krabici se smajlíkem s otevřenýma očima, nebo jinou krabici se smajlíkem se zavřenýma očima („Kterému smajlíkovi bys dal svůj obrázek?“). Bylo jim vysvětleno, že pouze ty obrázkové položky, které se rozhodli vložit do krabice se smajlíkem s otevřenýma očima, budou vyhodnoceny za pozdější cenu („Dobře, během hry můžete dát obrázky buď tomuto smajlíkovi s otevřenýma očima ( ukazování) nebo s tímto smajlíkem se zavřenýma očima (ukazování). Pokud si myslíte, že jste odvedli dobrou práci a chcete, abych se podíval na vaši odpověď, můžete tomuto smajlíkovi (ukazování) dát obrázky s otevřenýma očima. Pokud si myslíte, že děláte chybu a nechcete, abych se na ně díval, pak můžete obrázky dát tomuto smajlíkovi se zavřenýma očima (ukazování). Já se podívám pouze na ty obrázky, které dáte tomuto (ukazování u smajlíka s otevřenýma očima) a dostanete cenu, pokud jste odvedli dobrou práci pouze na těch obrázcích s tímto smajlíkem (ukazujete na toho s otevřenýma očima). Zní to dobře?"). Jakmile si vybrali jednu z krabic, viděli otevřené víko krabice podle svého výběru s obrázkem podle svého výběru vedle krabice. Opět, stejně jako v původní studii, jsme provedli tréninkové zkoušky se zpětnou vazbou („Dobře, chcete, abych se na obrázek podíval později, protože si myslíte, že jste odvedli dobrou práci, nebo nechcete, abych se na obrázek podíval protože si myslíte, že byste mohli udělat chybu?" Pokud děti odpověděly správně, bylo jim řečeno: "Ano. Smajlík s otevřenýma/zavřenýma očima znamená, že se na obrázek podívám/nebudu se dívat později." odpověděli tehdy nesprávně: "Ne. Smajlík s otevřenýma/zavřenýma očima znamená, že se na obrázek podívám/nedívám později. Pokud chcete, abych se na obrázek podíval/nedíval později, dejte svůj obrázek na smajlíka s otevřenýma/zavřenýma očima."). Viz obr. 1 pro obrázkové rozvržení úloh vyhledávání, spolehlivosti a třídění.

Analýza dat Postupovali jsme podle analýz Hembachera a Ghettiho (2014) s výjimkou následujících změn. Nejprve jsme zahrnuli zemi jako faktor. Na rozdíl od Hembachera a Ghettiho (2014) jsme zahrnuli všechny děti – např. ty, které neměly nepřesné odpovědi; kteří mají šanciPaměťvýkon – což mělo za následek chybějící data v některých buňkách. Abychom zvládli chybějící data i opakovaná měření, použili jsme lineární smíšené modely. Na rozdíl od Hembachera a Ghettiho (2014) jsme věk považovali spíše za spojitou proměnnou než za kategorickou proměnnou. Nakonec jsme přijali hierarchický bayesovský odhad účinnosti nazvaný HMeta-d (Fleming, 2017) a porovnali metakognitivní účinnost mezi našimi dvěma kulturními skupinami. Meta-d' (např. Maniscalco & Lau, 2012), jako index metakognitivní citlivosti, měří, jak dobře individuální úsudek sebevědomí rozlišuje mezi přesnými a nepřesnými reakcemi a kontrolami citlivosti typu 1 (nebo d' jak dobře jedinec kategorizuje podněty ), zkreslení odpovědi typu 1 (tendence vybírat jednu klasifikaci stimulu častěji než druhou) nebo zkreslení odpovědi typu 2 (tendence poskytovat odhady vysoké nebo nízké spolehlivosti). Zejména přímým srovnáním s d' (jak je vyjádřeno ve stejných jednotkách) poskytuje meta-d' míru metakognitivní účinnosti jednotlivce: je ideální, když meta-d'/d' (Mratio neboli metakognitivní účinnost)=1. Odhadovaný log (Mratio), založený na teorii detekce signálu, poskytuje index metakognitivní účinnosti a HMeta-d poskytuje odhady metakognitivní účinnosti na úrovni skupiny (Fleming, 2017). Porovnáním odhadů metakognitivní účinnosti na úrovni skupiny nám 95procentní interval nejvyšší hustoty (HDI) rozdílu skupinových parametrů (vypočítaný ze zadních vzorků) umožnil testovat, zda jedna skupina měla vyšší metakognitivní účinnost než druhá. HMeta-d kontroluje zmatky jako napřPaměťzkreslení výkonu nebo ohrazení a zahrnuje do modelu nejistotu na úrovni subjektu; navíc funguje dobře s malými soubory dat (Fleming, 2017), jak tomu bylo v naší studii. Měřili jsme HMeta-d pro spolehlivost-Paměťpřesnost a řazení -Paměťpřesnost.