Strategie učení rozdílně ovlivňuje paměťová spojení u dětí a dospělých(1)

Abstraktní

I když si děti dokážou přesně zapamatovat své zážitky, přesto se snaží tyto vzpomínky používat flexibilními novými způsoby – například při vyvozování závěrů. Zůstává však otevřenou otázkou, zda vývojové rozdíly pozorované jak při utváření paměti, tak při samotné inferenci představují zásadní omezení mechanismů učení dětí, nebo spíše jejich nasazení suboptimální strategie. Zde si 7–9-leté děti (N=154) a mladí dospělí (N=130) nejprve vytvořili silné vzpomínky na počáteční (AB) asociace a poté se zapojili do jednoho ze tří učení strategie, jak si prohlíželi překrývající se (BC) páry. Zjistili jsme, že když bylo řečeno, aby se integrovaly – kombinovaly ABC během učení – obě významně zlepšily schopnost dětí explicitně spojovat nepřímo související položky A a C během vyvozování a chránily základní párové vzpomínky před zapomenutím. Toto zjištění však kontrastovalo s implicitními důkazy o propojení paměti s pamětí: Dospělí i děti si vytvořili AC vazby ještě předtím, než znali nějaký inferenční test – ale u dětí byly takové vazby nejzřetelnější, když jim bylo řečeno, aby jednoduše zakódovaly BC, neintegrovat. Navíc dostupnost těchto implicitních vazeb se mezi dětmi a dospělými lišila, přičemž dospělí je používali k explicitním závěrům, ale děti tak činily pouze pro dobře zavedené přímé AB páry. Tyto výsledky naznačují, že zatímco nedostatek integrační strategie může vysvětlit velký podíl vývojových rozdílů v explicitním usuzování, děti a dospělí se přesto liší jak v okolnostech, za kterých propojují vzájemně související vzpomínky, tak v jejich schopnosti později využít tyto vazby k informování o flexibilním chování. .

Prášek z extraktu cistanche

Kliknutím sem zobrazíte produkty Cistanche Improve Memory

【Požádejte o více】 E-mail:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692

KLÍČOVÁ SLOVA

vývoj, explicitní paměť, implicitní paměť, inferenční uvažování, integrace paměti, priming, Cistanche deserticola

Cistanche prášek

1. ÚVOD

Vzpomínky lze využít nejen k reflexi minulosti, ale také k usměrnění současného a budoucího chování (Mack et al., 2018; Schlichting & Preston, 2015; Zeithamova et al., 2012). Při řešení neočekávaných problémů často čerpáme ze vzpomínek na konkrétní epizody (Carpenter a kol., 2021; Giovanello a kol., 2009; Zalesak & Heckers, 2009) nebo si představujeme nikdy nezažité scénáře (Addis a kol., 2011; Schacter a kol., 2012). Tato schopnost generovat nové informace integrací napříč více událostmi je klíčovou funkcí paměti (Sheldon & Levine, 2016; Zeidman & Maguire, 2016) – a přesto se může objevit relativně pozdě ve vývoji (Bauer et al., 2015; Coughlin a kol., 2014; DeMaster a kol., 2015; Ghetti & Coughlin, 2018; Schlichting a kol., 2017, 2022; Shing a kol., 2019; Varga & Bauer, 2013). Minulá práce konkrétně ukázala, že děti mají potíže s flexibilním využíváním svých vzpomínek, i když si pamatují základní zážitky (Bauer & San Souci, 2010; Schlichting et al., 2017, 2022). Mechanicky bylo navrženo, že takové potíže mohou spočívat v tom, když se tvoří spojení mezi pamětí: Zatímco dospělí se mohou během učení integrovat (tj. zapojit se do „integračního kódování“; Schlichting & Preston, 2016; Schlichting et al., 2014 , 2015; Shohamy & Wagner, 2008; Varga & Bauer, 2017a; Varga & Manns, 2021; Zeithamova & Preston, 2010; Zeithamova, Dominick & Preston, 2012), děti a dospívající mohou místo toho čekat na výslovnou výzvu při testu (Bauer et al., 2015, 2020a; Varga & Bauer, 2013). Tyto tendence by vedly k odlišným paměťovým strukturám s odlišnými souvisejícími požadavky na pozdější test: Zatímco dospělí se již mohou chlubit spojeními potřebnými k podpoře nového rozhodnutí, děti by místo toho musely vytvořit taková spojení během samotného úsudku – zatěžovat mladé studenty dalšími operacemi a v konečném důsledku brání výkonu.

Experiment Cistanche deserticola

Navzdory rostoucímu výzkumu na toto téma existují alespoň dvě (nevylučující se) možná vysvětlení, proč se děti neintegrují, dokud k tomu nejsou vyzvány. Za prvé, může se stát, že integrativní kódování – komplexní, vícestupňový proces (Bauer & Varga, 2017; Zeithamova, Schlichting, et al., 2012), vyžaduje nejprve reaktivaci souvisejících pamětí během učení, po níž následuje integrace po detekci asociativní novinka (Schlichting et al., 2014; van Kesteren et al., 2020; Zeithamova & Preston, 2017; Zeithamova, Dominick, et al., 2012) — je prostě neurokognitivně pro děti nedostupná. Děti by se nedokázaly integrovat, pokud by kognitivní mechanismy podporující některý z těchto kroků byly nezralé – a minulá práce skutečně ukázala, že děti mladší 10 let se nezapojí ani do prvního z těchto kroků (reaktivace; Miller-Goldwater et al. , 2021; Schlichting a kol., 2022). Druhou možností však je, že dospělí, nikoli děti, zavedou integrační „strategii“ shora dolů, která by mohla prohloubit mezeru ve vývoji. Výzkum u dospělých naznačuje, že ačkoliv integrativní kódování může být zapojeno i v nepřítomnosti vědomí (Shohamy & Wagner, 2008), jak povědomí (Varga & Bauer, 2017b), tak instruktáž (Burton et al., 2017) zvyšují jejich pravděpodobnost. Protože dospělí mohou být lépe připraveni detekovat vztahy mezi zkušenostmi a/nebo předvídat širší škálu paměťových testů než děti, mohou si podle toho osvojit výhodnější učební strategii (Shing et al., 2008, 2010). Pokud je nedostatek integrační strategie hlavním zdrojem vývojových rozdílů, znamenalo by to, že instruování dětí k integraci během učení by zlepšilo výkon. Pokud však místo toho děti ještě nejsou schopny se integrovat, pak by jejich povzbuzování k tomu nepomohlo – a mohlo by dokonce uškodit – jejich výkonu. Zde posuzujeme tyto možnosti.

Dále jsme usoudili, že mnoho explicitních testů paměti a dedukcí znevýhodňuje děti – ne nutně kvůli obsahu samotné paměti, ale spíše kvůli požadavkům (např. kontrola, rozlišení rušení, výběr) souvisejících s formátem testu. Naším cílem bylo oddělit tyto dva možné zdroje vývojových změn. Jako takový jsme přijali úlohu primární percepce jako implicitní – a relativně čistší – měřítko propojení paměti s pamětí (Davis et al., 2021). Předchozí práce používající podobné přístupy ukázaly, že primární percepce (tj. usnadnění zpracování cílové položky, když předchází její společník) je citlivé i na libovolné, experimentem definované párování (McKoon & Ratcliff, 1979); je přítomen i u malých dětí a relativně stabilního nadměrného rozvoje (McCauley et al., 1976; McFarland & Kellas, 1975; viz také Hasher & Zacks, 1979; Parkin & Street, 1988). Ve spojení s typickými explicitními hodnoceními jsme se proto měli ptát, zda je vývoj způsoben především rozdílnou tendencí k vytváření asociativních spojení (která by byla evidentní v implicitních i explicitních testech), nebo spíše rozdílnou schopností zapojit při vyhledávání vlivy shora dolů. (pouze explicitně).

Hlavní chemické složky Cistanche deserticola

Nechali jsme děti a mladé dospělé naučit se překrývajícím se asociacím (AB, BC), které poskytly příležitost k integraci (ABC). Testovali jsme 7–{1}}leté děti, protože jsme předpokládali, že i když budou schopny úkol zvládnout, přesto ho zvládnou jinak než dospělí (Schlichting et al., 2017, 2022; Shing et al., 2019; Wilson & Bauer, 2021). Naše klíčová manipulace byla v pokynech, které účastníci obdrželi před zobrazením párů BC: jedné třetině našich účastníků bylo řečeno, aby každý získal (tj. vyvolal související pár AB a ignoroval BC), kódoval (zaměřil se na aktuální BC) nebo integroval (vzpomeňte si A a zkombinujte jej s BC; pokyn prokazatelně zvyšuje integraci mezi dospělými; Burton et al., 2017; Richter et al., 2015). Integrace byla indexována jako spojení mezi položkami A a C, které jsme kvantifikovali nejprve v implicitních primingových a poté explicitních inferenčních testech. Předpokládali jsme, že na rozdíl od dospělých by děti (1) nevykazovaly AC připojení v úloze aktivace, protože k tomu došlo před výzvou; a (2) fungují nejlépe na základě explicitního odvození, když jsou podporovány jednoduše kódovat BC kvůli jejich snížené kapacitě pro integrativní kódování. Navíc jsme předpokládali, že děti, které mají aportovat, nemusí být schopny ignorovat BC, a proto mají paradoxně lepší paměť pro (irelevantní) páry BC než dospělí.

Doplněk Cistanche v mé blízkosti – Zlepšení paměti

2 METODA

Naše hypotézy, velikost vzorku a přístup k analýze tam byly předem zaregistrovány (https://osf.io/fmv3w/) s odchylkami, jak je uvedeno.

2.1 Účastníci

Výsledky jsou od 130 dospělých (96 žen, 34 mužů; věkové rozmezí=25,02–35,95 let [y], průměr=29,17, směrodatná odchylka [SD]=2,99) a 154 dětí (80 žen, 74 mužů; věkové rozmezí=7,01–9,93 let, průměr=8,51, SD=0,85), které splnily naše předem registrovaná kritéria pro zařazení (viz doplňková Informace pro úplné podrobnosti o vzorku). Padesát jedna dalších účastníků bylo testováno a vyloučeno z důvodů souvisejících s jejich výkonem: neprovedení instruované kódovací strategie (možná kvůli špatnému porozumění instrukcím, popsané níže; 18 dětí, sedm dospělých); a podprahová paměť pro počáteční (AB) páry (definované jako<80% correct on the last test round of the initial learning phase; 22 children; four adults). Our reason for requiring near-perfect memory for AB pairs was to ensure that the results are based on our manipulation during the overlapping (BC) exposure and not due to inadequate initial memory. Comparing participants who were ultimately included versus those who were excluded for performance-related reasons revealed no significant differences in working memory in either age group (two-sample t-tests; children: t(48.72) = 1.66, p = 0.102; adults: t(11.06) = 1.04, p = 0.319).

Účastníci byli náhodně přiřazeni k podmínkám instrukce (načíst, zakódovat nebo integrovat) a podmínky se nelišily z hlediska věku (děti: F(2,151)=0.729, p=0.484; dospělí: F(2,127)=0.162, p=0,850) nebo pracovní paměť (doplňkové metody; děti: F(2,142)=2,696, p=0 .071; dospělí: F(2,125)=0.326, p=0.723).

2.2 Podněty

Podněty byly obrázky 90 běžných předmětů vybraných jako pravděpodobně známé 7-letým dětem (na základě věkových norem; Kuperman et al., 2012). Objekty byly uspořádány do 30 „triád“ ABC. Každá triáda se skládala z pevné sady objektů A, B a C s nízkou sémantickou podobností, jak bylo určeno pomocí WordNet::Similarity. Z 30 triád bylo šest „chytacích“ a 24 „experimentálních“ triád. Chytací triády byly zahrnuty čistě proto, aby se zajistilo, že účastníci dodržují pokyny a byli vyloučeni ze všech analýz. Přiřazení podnětů k pozicím A, B a C v rámci triády bylo mezi účastníky vyváženo tak, že každý objekt se v každé pozici vyskytoval stejně často.

2.3 Postup

Účastníci poskytli informovaný souhlas (dospělí) nebo ústní souhlas (děti); rodiče/zákonní zástupci také poskytli povolení pro děti. Postupy byly schváleny etickou komisí v naší instituci a účastníci byli kompenzováni za svůj čas sazbou 10 USD/hodinu.

Sezení probíhala vzdáleně prostřednictvím videokonferencí (Zoom) a úkol byl účastníkům prezentován na jejich osobních počítačích pomocí Inquisit (naprogramováno v Inquisit 5; https://www.millisecond.com). Každé sezení trvalo v průměru 1,5–2 hodiny. Účastníci viděli ABC triády jako překrývající se páry AB a BC v asociativní inferenční úloze (Preston et al., 2004) se čtyřmi fázemi: počáteční (AB) učení, překrývající se (BC) expozice, preferenční (priming) úloha a konečná (AC inference a přímý) test (obrázek 1). Vzhledem k tomu, že jsme manipulovali s pokyny k úkolům a zkušenosti byly u všech účastníků identické, experimentátoři byli zaslepení hypotézou a zaslepení až po sběru dat. Úkolové instrukce a praktické zkoušky byly účastníkům poskytnuty bezprostředně před každou fází, jak je popsáno níže. Další podrobnosti o postupu naleznete v části Doplňkové metody

2.3.1 Počáteční (AB) učení

Během této fáze účastníci vytvořili téměř dokonalou paměť pro všech 30 párů AB ve třech cyklech studie a testu. Před zahájením AB učení bylo účastníkům řečeno, že na obrazovce uvidí dva objekty a že by měli vytvořit příběh, který jim pomůže si pár zapamatovat. Byli také informováni o tom, jak budou testováni na jejich paměť pro páry AB, a byli povzbuzeni, aby si vzpomněli na příběhy, které si vymysleli během učení, aby jim pomohli si zapamatovat. Účastníci dokončili cvičení, které bylo totožné se skutečným učením AB, ale s menším počtem párů a podnětů, které byly oddělené od těch, které byly použity v hlavním experimentu.

OBRÁZEK ​​1 Schéma úlohy znázorňující čtyři experimentální fáze (barevné rámečky; nahoře a dole) a jejich pořadí (časová osa; uprostřed). Během učení AB (vlevo nahoře, žlutá) účastníci studovali asociace AB (např. postel-meloun) ve třech cyklech studie a testu. Poté, během expozice BC (vpravo nahoře, námořnictvo), účastníci viděli jedinou prezentaci překrývajících se asociací (např. vodní meloun-želva), se kterou plnili jeden ze tří úkolů (zelenomodrá, fialová, růžová) – načíst, kódovat nebo integrovat – a pak provedl test paměti. Dále účastníci dokončili primární úkol určený k měření, zda existuje spojení mezi položkami A a C v paměti (vlevo dole, zelená). Předpovědi jsou schematizovány pro neporušené (vlevo) a přeskupené (vpravo) párování, kde prezentace prvního objektu (např. hlávkový salát) by usnadnila zpracování druhého (lampa), pokud by byly objekty asociovány v paměti (neporušené; značeno zelená spojovací čára a zaškrtnutí) a zpomalené, pokud nebyly (vajíčko a dudlík jsou přeskupený pár; červená čára a x). Nakonec účastníci absolvovali závěrečný test (vpravo dole, červená), který zahrnoval jak inferenční (vlevo), tak přímé (vpravo) asociace.

Během studijních pokusů si účastníci prohlédli pár AB (A vlevo, B vpravo) a byli požádáni, aby vytvořili příběh týkající se těchto dvou objektů. U většiny studií (experimentální; 5s stimul s 1s intervalem mezi stimuly [ISI]) účastníci nereagovali zjevně, ale interně si nacvičovali svůj příběh; nicméně u některých pokusů (chytit, pouze první opakování; 14s stimul s 1s ISI) byli účastníci nabádáni textem „Pověz mi svůj příběh“, který se objevil na obrazovce, aby svůj příběh řekli nahlas. Příběhy Catch trial byly přepsány experimentátorem a následně hodnoceny prvním autorem (ZA), aby byla zajištěna shoda (doplňkové metody).

Po každé studii účastníci dokončili vlastní tempo tří testů s alternativním vynuceným výběrem (3AFC) pro všech 30 párů AB. Účastníci byli nabádáni A a byli požádáni, aby vybrali přidružené B. Nesprávné možnosti (fólie) byly známé podněty B z jiných triád. Navíc experimentální triády nebyly nikdy zmařeny chytacími triádami nebo naopak, takže účastníci by nebyli schopni použít paměť pro povahu své odpovědi při kódování (tj. zda byl příběh produkován nahlas nebo nacvičován interně) k ovlivnění jejich výběru. Jakmile účastníci dokončili tři studijní a testovací bloky, udělali si 5-minutovou přestávku, během níž pracovali na nesouvisející hádance.

2.3.2 Překrývající se (BC) expozice

Po vytvoření silných vzpomínek na počáteční páry AB bylo účastníkům ukázáno jedno opakování každého páru BC (tj. učení na jeden výstřel). Před začátkem této fáze byli všichni účastníci informováni, že uvidí nové páry, ale že jeden z objektů bude starý, protože byl zobrazen ve dvojici, kterou viděli v předchozí fázi učení. Účastníkům bylo také řečeno, že budou testováni na svou paměť stejným způsobem jako dříve.

V každé studii byl účastníkům předložen pár BC (B vlevo; experimentální studie byly 5 s stimul, 1 s ISI) a byli požádáni, aby vytvořili příběh, který jim pomůže zapamatovat si. Účastníci dostali různé instrukce o typu příběhu, který by měli vytvořit, což přineslo podmínky načítání, kódování a integrace (Richter et al., 2015; v naší studii se jednalo o manipulaci napříč účastníky). Účastníci ve stavu aportování byli instruováni, aby ignorovali aktuální pár BC a vzpomněli si na svůj související příběh páru AB; v podmínkách kódování vytvořit příběh týkající se dvou nových objektů BC; a v integrovaném stavu vyvolat přidružený objekt A a vytvořit příběh týkající se všech tří (A, B, C) objektů. Strategie kódování a integrace měly napodobovat samostatné kódování AB a BC pro pozdější rekombinaci (poněkud podobné tomu, co jsme předpokládali jako naturalistickou tendenci dětí) a integraci ABC (tendenci dospělých). Dodatečně byla zahrnuta podmínka získání, aby se posoudilo, zda děti tvoří asociace mezi podněty, které mají být ignorovány, což dává možnost, že děti mohou překonat dospělé v paměti BC. Posuzovali jsme, jak účastníci dodržují tyto pokyny prostřednictvím zahrnutí pokusů o úlovky, ve kterých nahlas vyprávěli své příběhy (jako v AB učení; 14 s podnět, 1 s ISI). Účastníci měli příležitost procvičit si učební úkol se samostatnými dvojicemi před zahájením skutečné fáze učení BC a byla jim poskytnuta opravná zpětná vazba, pokud do svých cvičných příběhů začlenili nesprávné položky.

Po expozici BC byli účastníci testováni na jejich paměť pro všechny páry BC pomocí testu 3AFC s vlastním tempem, který byl formátem podobný testu AB. Objekty B sloužily jako výzvy a správné objekty C byly prezentovány mezi fóliemi z jiných triád stejného typu (experimentální nebo záchytné).

2.3.3 Úloha preference (priming).

Dále účastníci dokončili preferenční úkol navržený jako nepřímé měřítko asociativní paměti. Účastníkům bylo řečeno, že se jedná o novou hru, kde nás zajímá, jaké druhy věcí se jim líbí a nelíbí; nebyl učiněn žádný odkaz na vztah mezi tímto úkolem a ostatními fázemi úkolu. Experimentátoři ujistili účastníky, že neexistují správné nebo špatné odpovědi, protože každý má jiný názor. Účastníci byli jednoduše požádáni, aby se v průběhu hry pokusili co nejlépe přemýšlet o každém předmětu, než odpoví, a použili možnosti líbí se i nelíbí. Před zahájením skutečného úkolu absolvovali účastníci krátký cvičný úkol se samostatnými podněty.

V každé studii účastníci sledovali jeden stimul A, B nebo C. Doba stimulu byla 1,5 s, během této doby účastníci viděli stimul (0,5 s) a učinili úsudek o preferenci (tj. indikovali, zda se jim předmět líbí nebo nelíbí; další 1s okno odezvy). Pokusy byly nervózní tak, že k nástupu stimulu došlo v intervalech mezi pokusy [ITI] 3 s, 4,5 s a 6 s (nebo 1,5 s, 3 s a 4,5 s ISI) u 40 procent, 40 procent a 20 procent pokusů , respektive (časování modelované podle Turk-Browne et al., 2012).

Naší klíčovou otázkou bylo, jak byly doby odezvy účastníků (RT) ovlivněny sekvenováním konkrétního objektu. Konkrétně před objekty byly jiné objekty ze stejné nebo jiné triády (triády byly přiřazeny polovině každé „neporušené“ a „přeuspořádané“ situaci). Předpověděli jsme, že zpracování by bylo usnadněno v prvním případě (a tudíž by přineslo rychlejší RT) ve srovnání s druhým případem, pokud by účastníci měli paměti pro páry. Do naší sekvence jsme vložili nepřímé AC (první 1/3 sekvence), stejně jako přímé AB a BC (druhé 2/3 sekvencí; promíchané), páry, což nám umožnilo nakonec odvodit samostatnou míru primární percepce pro každý typ páru. (AC, AB, BC). Úkol byl rozdělen do tří bloků a účastníci měli možnost si mezi bloky na přání krátce odpočinout.

2.3.4 Závěrečný (inferenční a přímý) test

Dále byli účastníci informováni o překrývající se povaze párů AB a BC a byli poučeni, že by měli odvodit vztah mezi objekty A a C, které byly spojeny se stejným objektem B. To znamená, že všichni účastníci byli vedeni k integraci. Experimentátor provedl účastníky příkladem pomocí podnětů z instrukcí, ale neexistoval žádný samostatný cvičný úkol. Podle těchto pokynů účastníci dokončili závěrečné testy 3AFC přes první odvození AC (A sloužilo jako výzva) a poté přímé asociace AB a BC (smíšené, testované stejným způsobem jako v počátečních testech).

2.4 Porozumění pokynům

Účastníci nahlas vyprávěli své příběhy o úlovkových zkouškách během učení AB a BC, což nám umožnilo určit jejich porozumění a dodržování pokynů k úkolu. Konkrétně jsme po sezení skórovali, zda byly příběhy účastníků správné (tj. v souladu s pokyny) nebo nesprávné, a vyloučili jsme ty, kteří v každé fázi nezískali alespoň 3/6 správných příběhů. Jak bylo uvedeno v části Účastníci, toto kritérium nakonec vedlo k vyloučení 18 dětí (pět aportů; 13 integrovat) a sedmi dospělých (dvě aporty; dva kódovat; tři integrovat). Hodnotili jsme, zda se tato vyloučení významně liší podle věkové skupiny, stavu nebo jejich interakce pomocí obecného lineárního modelu s binomickou spojovací funkcí. Našli jsme důkazy na úrovni trendu pro interakci (věková skupina × stav: χ2(2)=5,673, p=0.059), přičemž děti budou pravděpodobněji vyloučeny než dospělí v integrátu (z=1,960, p=0,050), ale ne u ostatních dvou podmínek (obě |z| < 0,936, obě p > 0,349). Tento výsledek naznačuje, že podmínky integrace byly pro děti obzvláště obtížné. Zdůrazňujeme však, že po těchto vyloučeních všichni účastníci zahrnutí do našich analýz pokyny k úkolu pochopili a splnili je.

2.5 Statistické analýzy

Náš přístup ke statistické analýze je popsán v Doplňkových metodách. Stručně řečeno, analyzovali jsme data v R (Team, 2018) pomocí modelů se smíšenými efekty (Bates et al., 2015). Co se týče přesnosti a RT na explicitních testech paměti a inference, hodnotili jsme jak hlavní účinky, tak interakci podmínek výuky a věkové skupiny. Prediktory pro počáteční učení AB byly opakování × interakce věkových skupin a hlavní účinky, protože manipulace s instrukcemi ještě nebyla zavedena. Pro implicitní měření paměti jsme modelovali RT na primární úloze v rámci každé podmínky instrukce samostatně jako funkci interakce věkové skupiny (dítě vs. dospělý) a typu sekvence (intaktní vs. přeskupené).

3 VÝSLEDKY

3.1 Robustní AB učení za všech podmínek výuky

Paměť AB se během učení zlepšila (hlavní efekt opakování; z {{0}}.22, p < 0.001), která se při třetím a posledním opakování stala téměř dokonalou pro obě věkové skupiny (děti: průměr=97 procent, SEM=0,004; dospělí: průměr=99 procent, SEM=0,002; obrázek S1). Výkon dětí byl celkově nižší než výkon dospělých (z=7,04, p < 0,001) a vykazoval statistický trend pro strmější sklony učení (mezní podmínka × interakce opakování; χ2(1)=3,242, p=0.072). Důležité je, že zvažování výkonu na konci AB učení v rámci věku neodhalilo žádné rozdíly v závislosti na podmínkách výuky (obě χ2(2) < 1,79, p > 0,408), což zdůrazňovalo, že naše skupiny byly shodné v celkové schopnosti paměti před zavedením naší manipulace. V následných analýzách zvažujeme pouze nové učení a integraci spojenou s těmi páry AB, které byly původně naučeny – tedy správně při závěrečném opakování učení – pokud není uvedeno jinak.

3.2 Výkon explicitní paměti a inference podtrhuje rigiditu dětí

Dále jsme hodnotili, zda pokyn k načtení (AB), kódování (BC) nebo integraci (ABC) během expozice BC odlišně ovlivnil paměť pro jednorázové páry BC a / nebo pozdější odvození AC napříč věkovými skupinami.

Pokud jde o učení BC (tj. výkon v paměťovém testu bezprostředně po expozici BC; obrázek 2A), dopad podmínek výuky na přesnost (obrázek 2B) se významně lišil mezi dětmi a dospělými (stav výuky × interakce věkové skupiny: χ2(2) )=12.5{{10}}3, p=0.002). Dospělí si vedli výrazně lépe než děti podle pokynů pro kódování a integraci (oba z > 2,569, p < 0,011). Podmínka získání požádala účastníky, aby ignorovali zde zajímavé páry BC. V tomto scénáři si dospělí vedli o nic lépe než děti (z=1,575, p=0,115). Kromě toho byl výkon BC numericky nejvyšší podle pokynů pro kódování v obou věkových skupinách: Dospělí vykazovali významnou výhodu kódování oproti načtení (z=9.278, p < 0,0001) i integraci (z=4). 500, p < 0,0001; integrace byla také významně lepší než vyhledávání: z=5,222, p < 0,0001). U dětí byla výhoda kódování významná pouze vzhledem k načtení (z=5.762, p < 0,0001; neliší se pro integraci, z=1.263, p=0.207) . U RT byl také pozorován komplementární vzorec, přičemž děti i dospělí byli výrazně rychlejší při přijímání přesných rozhodnutí BC podle zakódovaných instrukcí než integrovaných instrukcí (dospělí: z=3.669, p=0.0002; děti: z=2.468, p=0.014; Doplňkové výsledky a obrázek 2C). Celkově tyto výsledky naznačují, že vybízení k tomu, aby se soustředili pouze na kódování současného zážitku BC, bylo nejlepší pro děti i dospělé, takže přidaný úkol začlenění pozdrženého objektu A (jako v integraci) bránil paměti BC (ačkoli významný pro děti v RT, ale ne přesnost).

Dále jsme se zeptali, jak instrukce během expozice BC ovlivnily schopnost účastníků vyvodit nové AC závěry (obrázek 3A). Důležité je, že jsme se omezili na triády, pro které se odpovídající páry AB a BC původně naučily kontrolovat rozdíly v paměti pro přímé páry. Dospělí byli ve všech podmínkách přesnější než děti (obrázek 3B; všechny z > 2,405, p < 0,017). Došlo také k významné interakci podmínek výuky a věkové skupiny (χ2(2)=18.119, p=0.0001), která odhalila nápadně odlišný vzorec u dětí a dospělých.

Konkrétně děti přesněji postupovaly podle pokynů k integraci než kódování nebo načítání (integrace vs. kódování: z {{0}}.443, p < 0.0{{20 }}01; integrovat vs. načítání: z=4.858, p < 0,0001), zatímco kódování a načítání se od sebe nelišily (z=0.537, p=0. 591). Proto, přestože si vytvořily silné BC vzpomínky (obrázek 2B), děti podle zakódovaných instrukcí se snažily vytvořit nová spojení napříč těmito pamětmi během explicitní AC inference (obrázek 3B). Ve skutečnosti děti, kterým bylo řečeno, aby kódovaly BC, vykazovaly nízkou inferenční výkonnost, která – i když výrazně nad 33,3 procenty pravděpodobnosti (CI95 procent=[0,37, 0,52]) – stále nebyla o nic lepší než děti, kterým bylo doporučeno zcela ignorovat BC

Naproti tomu dospělí byli přesnější pro integraci (z {0}}.433, p < 0.0001) i kódování (z=5). 0,844, p < 0,0001) vzhledem k podmínkám vyhledávání; integrovat a kódovat se od sebe nelišily (z=0.498, p=0.618). Jinými slovy, dosáhli podobné přesnosti na střídavých inferencích založených na pamětích BC vytvořených buď podle instrukcí kódování (83 procent) nebo integrace (82 procent). Dospělí však vykazovali statistický trend rozdílu mezi těmito dvěma podmínkami, pokud jde o rychlost: Byli o něco rychlejší, aby správně vyvodili správné závěry, když jim bylo řečeno, aby se integrovali, než kódovali během učení celkově (t(225)=1.741, p=0,083; Doplňkové výsledky a obrázek 3C). Při zohlednění rozdílů v přímém BC RT (podmínka instrukce × interakce typu páru, vynechání podmínky načítání s nízkou přesností: χ2(1)=37.775, p < 0,0001) byly závěry významně urychleny pro integraci ve srovnání s instrukcemi kódování, když byly zohledněny rozdíly v přímé BC RT; vzor byl takový, že paměť BC byla výrazně pomalejší, z=−3,596, p=0,0003, ale závěry výrazně rychlejší, z=2,314, p=0. 021, pro integraci versus kódování; u dětí taková interakce nebyla: χ2(1)=1.755, p=0.185).

Stručně řečeno, pokud vezmeme v úvahu paměť BC a odvození AC, odhalily rigiditu u dětí v tom, že měly nejlepší výsledky v testu, který nejvíce odpovídal jejich instrukcím BC: Ty, kterým bylo řečeno, aby kódovaly, dosáhly nejvyšší přesnosti BC, zatímco ty v integrovaném stavu excelovaly v AC inferenci. . Navíc, přestože se děti v kódovaném stavu naučily BC dobře, přesto se snažily tyto vzpomínky flexibilně aplikovat na nový, „neuvedený“ (tj. nesouvisející s pokyny pro expozici) test. (Tato disociace také podtrhuje účinnost naší manipulace: Žádné dvě podmínky pro výuku nebyly stejné, pokud jde o BC učení a AC inferenční výkon, což naznačuje, že děti modulovaly své zapojení s materiálem, aby získaly jedinečné načtení, kódování a integraci profilů.) naproti tomu dospělí byli flexibilnější v tom, že byli schopni dosáhnout podobné přesnosti odvození s pamětmi BC vytvořenými pod kódováním a integrací instrukcí – i když první zabraly o něco více času.

Věkové rozmezí našeho dítěte v rozmezí několika let (7–9) nám umožnilo zeptat se, zda během tohoto vývojového období došlo k přechodu od strnulosti paměti, což by poskytlo náhled na to, kdy budou děti schopny používat své vzpomínky flexibilním způsobem. Dotazování výkonu jako funkce věku (doplňkové výsledky) odhalilo významnou interakci věk × typ studie (BC vs. AC) × interakce podmínky instrukce (χ2(2)=7.828, p=0.{{{{101} 11}}20) podpořené významnými vztahy s přesností jedinečnou pro neřízený test. To znamená, že děti ve stavu kódování vykazovaly v AC odvození související s věkem (AC: z=3,30, p < 0,001; žádný vztah pro BC: z=0,63, p {{15 }}.529), zatímco ti v integrované skupině vykazovali zlepšení pouze u paměti BC (BC: z=2.95, p=0.003; trend v AC: z=1. 69, p=0,091; žádný takový vztah pro vyhledání, oba |z| < 1,10, oba p > 0,277; obrázek 4A). Kromě toho jsme pozorovali zvyšující se náklady na RT jedinečné pro kódující skupinu (obrázek 4B), přičemž RT 9-letých dětí odrážely to, co jsme pozorovali u dospělých (obrázek 3C). Celkově je toto zjištění v souladu se vznikem paměťové flexibility během tohoto období v dětství, možná alespoň částečně podpořené dozrávající schopností restrukturalizace paměti v testovací fázi.

OBRÁZEK ​​2 Výkon úlohy expozice BC. (a) Časová osa úkolu (nahoře) je znázorněna na obrázku 1. Účastníci si prohlédli dvojice BC (vlevo) a provedli jeden ze tří úkolů (bubliny myšlenek). Poté provedli test 3AFC BC (vpravo), přesnost a RT, které jsou znázorněny na panelech B a C. (b) Přesnost BC podle podmínek instrukce, omezená na páry, pro které byla odpovídající AB správná během posledního opakování učení. (c) RT na správných testech BC. Pro b i c představují body účastnické prostředky. Černé kroužky a intervaly spolehlivosti představují odhadované mezní průměry a 95procentní intervaly spolehlivosti z modelů se smíšenými efekty. Přerušovaná čára představuje náhodný výkon. Černé značky významnosti označují párová srovnání napříč podmínkami výuky v rámci věkových skupin; barevně kódované značky označují srovnání napříč věkovými skupinami v rámci podmínek výuky. * p < 0.05

3.3 Implicitní AC připojení u dětí a dospělých před explicitním odvozením

Usoudili jsme, že výkon nad náhodnou explicitní inferencí může být podpořen buď (a) samostatnými pamětmi pro jednotlivé páry předpokladů (AB, BC) spolu s rekombinací během samotné inference; nebo (b) A–C spojení vytvořená během učení. Proto jsme se dále obrátili na nepřímé hodnocení, které nám umožnilo zeptat se, zda se přítomnost takových spojení v paměti liší podle vývojové fáze (dítě, dospělý) a/nebo podmínek instrukce (načítání, kódování, integrace). Je třeba poznamenat, že k tomuto hodnocení došlo před tím, než byli účastníci informováni o vztahu mezi páry AB a BC, a před explicitním odvozením AC. Jakékoli důkazy o připojení AC v tomto bodě experimentu by proto naznačovaly jejich tvorbu při absenci zjevné poptávky.

Naším přístupem bylo posoudit, zda se účastníci urychlili při rozhodování o objektech C, kterým předcházel nebo „připravil“ jejich nepřímo přidružený objekt A („neporušené“ páry) ve srovnání s nesouvisejícím objektem A („přeuspořádaný“). (Zaměřujeme se na AC část úlohy primární percepce, která se objevila jako první, protože jsme viděli důkazy o narušení paměti – především u dospělých – což by mohlo vysvětlit nedostatek primární percepce, který jsme pozorovali u přímých asociací testovaných později v úloze; viz Vliv preferenční úlohy Naše logika byla taková, že pokud a pouze v případě, že by byly A a C propojeny v paměti, zpracování A by usnadnilo zpracování souvisejícího C – dokonce i na základě nesouvisejícího úsudku o preferenci. Porovnali jsme proto primární úlohy RT mezi nedotčenými a přeskupenými cíli, abychom prozkoumali, zda existují důkazy pro takové usnadnění u dětí a dospělých, kteří během expozice BC obdrželi pokyny k získání, kódování a integraci. Je třeba poznamenat, že zde jsme se mírně odchýlili od naší předběžné registrace zahrnutím zkoušek bez ohledu na následnou úspěšnost odvození AC, protože jsme našli vývojové rozdíly v korespondenci mezi těmito dvěma úkoly (viz níže). Naší původní hypotézou bylo, že dospělí, ale ne děti, si spontánně spojí položky AC v paměti, přičemž vývojové rozdíly jsou významné pouze v integraci. Kromě toho jsme předpověděli, že dospělí budou projevovat citlivost na pokyny, přičemž AC připojení je nejzřetelnější při integraci.

OBRÁZEK ​​3 Výkonnost odvození (explicitní míra). (a) Po expozici BC (modrá na horní časové ose; s manipulací s instrukcemi, vlevo) a primárním úkolu (zelená na časové ose) účastníci dokončili explicitní inferenční test (červená na časové ose; vpravo). (b) Přesnost rozhodnutí o odvození AC, s uvážením pouze testů AC, pro které byly přidružené AB a BC během učení správné (konečné opakování pro páry AB). (c) RT na správných zkouškách jsou také omezeny na správnou přímou párovou paměť jako v panelu b. Data jsou znázorněna na obrázku 2. * p < 0.05; ∼ p < 0,10

OBRÁZEK ​​4 Výkon (osy y) na párech BC (plné čáry) a závěrech AC (přerušované čáry) jako funkce věku v letech (osy x) u dětí. (a) Přesnost a (b) RT. Data jsou stejná jako na obrázcích 2 a 3, ale překreslená podle věku. U všech grafů barevné body představují individuální průměry účastníků pro paměť BC (plné kruhy) a AC inferenci (prázdné kruhy). Čáry a 95procentní pásma spolehlivosti jsou odvozeny z modelů se smíšenými efekty. Kompletní statistiky jsou uvedeny v doplňkových výsledcích. * p < 0.{10}}5; ∼ p < 0,10

Výsledky byly částečně v souladu s těmito předpověďmi (obrázek 5). Konkrétně jsme zjistili, že v průměru dospělí pouze ve stavu integrace (z=2.262, p=0.024; a ne ostatní dva, oba |z| < { {7}}.989, obě p > 0.322) vykazovaly významnou primární percepci. Na rozdíl od naší hypotézy však tento efekt nebyl jedinečný pro dospělé: Děti v kódování (z=2.375, p=0.018; ale ne při integraci, z=1. 320, p=0.187; nebo načíst, z=0.939, p=0.348) podmíní také uložená AC připojení v paměti. Navíc jsme nezaznamenali významnou interakci věková skupina × typ sekvence (intaktní vs. přeskupené) v žádném instrukčním stavu (všechny χ2(1) < 1,140, ​​p > 0,285), což naznačuje, že se děti a dospělí navzájem neliší v stupeň základního nátěru. Tyto výsledky společně naznačují, že zatímco děti i dospělí spojují nepřímo související vzpomínky během nových zkušeností s učením, mohou být nejvhodnější k tomu při různých strategiích učení.

OBRÁZEK ​​5 Úloha aktivace A–C (implicitní míra). Celkové efekty primingu pro páry A–C podle věkové skupiny (děti, leví a dospělí, pravé housle v každém páru) a podmínek výuky (barva). Barevné body jsou jednotlivé účastnické prostředky; černé body představují odhadované mezní průměry a 95procentní intervaly spolehlivosti z modelů se smíšenými efekty. * p < 0.05 versus nula