RORoční kognitivní výsledky z vícenásobné intervence učení dovedností v reálném světě se staršími dospělými, část 2

Výsledek

Primárním cílem následného hodnocení bylo určit, zda bude nárůst kognitivních schopností (výkonná funkce a verbální epizodická paměť) pokračovat až jeden rok po intervenci. Kromě verbální epizodické paměti byly provedeny analýzy pro celkovou výkonnou funkci a také pro jednotlivé dílčí složky (kognitivní kontrola a pracovní paměť).

Poznání je důležitým aspektem lidského myšlení, které přímo souvisí s naším učením, pamětí, úsudkem a rozhodováním. Výhody poznání jsou velmi významné. Může nám pomoci lépe porozumět světu a životu a vyrovnat se s ním a zlepšit naši schopnost myšlení a přizpůsobivost. Poznání přitom také úzce souvisí s pamětí a má vliv na aktivní podporu paměti.

Za prvé, kognitivní schopnosti zlepšují naši paměť. Podstatou poznání je poznávání a myšlení věcí. Když se učíme nové věci, musíme neustále přemýšlet a analyzovat, abychom mohli prohloubit naše porozumění a paměť znalostí. Vezmeme-li příklad z matematiky, studenti mohou ovládat metody a techniky pouze opakovaným myšlením a porozuměním, což zase vyžaduje lepší využití paměti v budoucnu. Poznání a paměť se proto při učení vzájemně podporují.

Za druhé, kognitivní schopnosti mohou také zlepšit naši pozornost a koncentraci, a tím nám pomáhají lépe si pamatovat. Během procesu učení musíme své myšlení neustále soustředit a soustředit, abychom lépe porozuměli a vstřebali znalosti. Prostřednictvím kognitivních cvičení lze zvýšit hloubku a šíři myšlení, zlepšit koncentraci a úroveň pozornosti a podpořit ukládání a konsolidaci paměti.

Konečně, kognitivní schopnosti mohou také zlepšit schopnost sebeřízení a formulování strategie učení, a tím nám pomáhají lépe kontrolovat náš pokrok v učení a metody. Při učení je velmi důležité rozvíjet vhodné učební strategie, protože pouze vědeckými metodami a kroky lze snáze porozumět a osvojit si znalosti. Prostřednictvím kognitivních cvičení můžeme porozumět našim učebním návykům a metodám, lépe rozvíjet personalizované učební strategie a úspěšně je aplikovat na učení a paměť.

Poznání a paměť jsou zkrátka neoddělitelné. Aktivní rozvíjení a zlepšování kognitivních schopností nám může pomoci lépe si zapamatovat a osvojit si znalosti. Pak bychom měli neustále zlepšovat svou kognitivní úroveň a aktivně se učit a cvičit, abychom se lépe přizpůsobili a zvládli každodenní život a studium. Je vidět, že potřebujeme zlepšit paměť. Cistanche deserticola může výrazně zlepšit paměť, protože Cistanche deserticola může také regulovat rovnováhu neurotransmiterů, jako je zvýšení hladiny acetylcholinu a růstových faktorů. Tyto látky jsou velmi důležité pro paměť a učení. Kromě toho může maso také zlepšit průtok krve a podporovat dodávku kyslíku, což může zajistit, že mozek dostane dostatek živin a energie, a tím zlepší mozkovou vitalitu a vytrvalost.

Kliknutím na možnost Know zlepšíte krátkodobou paměť

Abychom analyzovali výkon kognitivních hodnocení ve více časových bodech pro každou studii, použili jsme samostatné modely lineárních smíšených účinků pro každou výslednou proměnnou: kognitivní kompozitní skóre výkonných funkcí (kombinace skóre přesnosti a reakční doby ze čtyř kognitivních úkolů), skóre kognitivní kontroly (dílčí -složka složených skóre) a skóre pracovní paměti (podsložka složených skóre) z baterie EXAMINER, střední skóre RAVLT a celkové skóre Digit Span.

Tento analytický přístup zohlednil závislost mezi opakovanými měřeními u každého účastníka. Demografické proměnné (pohlaví, důchodový status, věk, roky vzdělání, rasa, rodinný stav a životní uspořádání) byly zadány jako prediktory pro kontrolu jejich potenciálních účinků. Modely zahrnovaly fixní efekty (tj. efekty na úrovni populace) a náhodné efekty ( tj. efekty na úrovni předmětu), aby se určilo, zda současné učení se více novým dovednostem zvýší kognitivní výsledky z počátečního skóre testování (tj. základního nebo předběžného testu) před zahájením vzdělávací intervence. Čas byl zahrnut jako kategorická proměnná, aby se umožnily nekonstantní změny v odpovědích mezi časovými body.

Počínaje modelem, který měl nejvyšší úroveň interakce mezi všemi prediktory (čas, hodiny zapojení do intervence, pohlaví, důchodový status, věk, roky vzdělání, rasa, rodinný stav a životní uspořádání), byly prediktory systematicky odstraňovány, aby se model identifikoval s nejmenší informační kritérium Akaike (AIC). Zbývající prediktory pro každou analýzu jsou uvedeny v příslušných částech, které následují. Průměry a standardní odchylky každé výsledné proměnné pro všechny časové body jsou uvedeny v tabulce 2.

Tabulka 3 zobrazuje výsledky z modelu lineárních smíšených účinků pro kognitivní kompozitní skóre pro studii 1 a studii 2 (další výsledky kognitivních výsledků viz doplňkové materiály). První časový bod kognitivního hodnocení (před testem pro studii 1; výchozí stav pro studii 2) byl referenčním bodem pro následující časové body v těchto modelech.

Kromě lineárních modelů se smíšeným efektem uvádíme odhadované rozdíly mezi každým časovým bodem pro každou výslednou proměnnou, získané provedením Waldova testu (asymptotický Chí-kvadrát test s jedním stupněm volnosti). Všechny uvedené hodnoty jsou založeny na odhadovaných koeficientech (tabulka 3). Pro stručnost a transparentnost jsou u všech výsledných proměnných hlášeny pouze významné (=.05) a okrajově významné (= 0.10; 90% CI) efekty

Kognitivní výsledky

Kompozitní kognitivní skóre výkonných funkcí (baterie NIHEXAMINER)

složené skóre průřezových vzorků mladších (Mág=19.07), středního věku (Mág= 420.36) a starších dospělých (Mág= 70.17), kteří neměli účast na vzdělávací intervenci jsou zahrnuty v tomto obrázku (podrobný popis viz Leanos et al., 2020).

Studie 1. U kompozitních skóre kognitivních funkcí exekutivních funkcí ve studii 1 byla 6-měsíční následná skóre významně vyšší než skóre před testem (nárůst o0,47 jednotek, p {{7} } .{{10}}46, 95% CI [0.01, 0,94]). Složené kognitivní skóre za 1-roční sledování bylo také významně vyšší než skóre před testem (nárůst o0,40 jednotek, p=0,041, 95% CI [0,02, 0,78]). Skóre tříměsíčního sledování také prokázalo okrajově významné zlepšení ve srovnání se skóre před testem (nárůst o 0,40 jednotek, p=0,085, 90% CI [0,02, 0,79]).

Studie 2. Skóre v 3-měsíčním sledování studie 2 bylo významně vyšší než počáteční výchozí skóre (nárůst o0,36 jednotek, p < .0{{1{{ 13}}}}1, 95% CI [0,18, {{20}},54]) a také nepatrně vyšší než hodnocení před testem (nárůst o {{28 }}.17units, p=.{{30}}55, 90% CI [{{40}}.02 , 0.31]). Skóre při 6-následném měsíci bylo výrazně vyšší než skóre od výchozího stavu (nárůst o 0,51 jednotek, p < .001, 95% CI [{ {65}},29, {{70}},73]), předtest (nárůst o 0,32 jednotek, p =.003 , 95% CI [0,11, 0,53]), střed (nárůst o 0,18 jednotek, p=0,043, 95% CI [0,01, 0,36]), a bezprostředně po testu (nárůst o 0,21 jednotek, p {{ 54}} 0,016, 95 % CI [0,04, 0,37]). Kromě toho 6-skóre měsíčního sledování byla o něco vyšší než skóre v 6-měsíčním sledování (nárůst o 0,15 jednotek, p=0,093, 90% CI [0,00, 0,30 ]). Skóre1-ročního sledování byla také významně vyšší než skóre základního hodnocení (nárůst o 0,59 jednotky, p< .001, 95% CI [0.39, 0.78]), pre-test (increase of 0.40 units, p < .001, 95% CI [0.21, 0.58]), midpoint (increase of 0.26 units, p = .001, 95% CI [0.11, 0.40]), post-test (increase of 0.33 units, p < .001, 95% CI [0.16, 0.50]), and the 3-month follow-up (increase of 0.23 units, p = .002, 95% CI [0.08, 0.37]). These results suggest long-term improvement in cognitive scores (beyond maintenance), with a pattern of higher scores at 6 months and 1 year than most of the earlier time points.

Kognitivní kontrola (subkomponenta EXAMINER)

Kompozitní kognitivní skóre exekutivní funkce bylo rozděleno do dvou dílčích složek, aby se prozkoumaly nezávislé účinky kognitivní kontroly a pracovní paměti, podle Leanoset al. (2020).

Studie 1. Ve studii 1 bylo skóre kognitivní kontroly v 6-měsíčním sledování významně vyšší než před testem (nárůst o 0,44 jednotek, p =). 10}}02, 95% CI [0.19, 0.70]) a střední bod (nárůst o{{3 0}},18 jednotek, p =.001, 95% CI [{{40}}.0 7, {{50}}.29]). 1-roční sledování bylo také výrazně vyšší než u předběžného testu (nárůst o 0,56 jednotek, p <.001, 95% CI [0,31, 0,81]), střední bod (nárůst o 0,30 jednotek, p < 0,001, 95% CI [0,19, 0,41]) a po testu (nárůst o 0,20 jednotek, p=0,025, 95% CI [0,02, 0,37]). Skóre od 3-měsíčního sledování do 1-ročního sledování se nepatrně zvýšilo o 0,27 jednotek (p=0,056, 90% CI [0,04, 0,51]).

Studie 2. Skóre kognitivní kontroly ve studii 2 prokázalo významný nárůst za 3-měsíční sledování oproti výchozí hodnotě (nárůst o 0,37 jednotek, p < .0{{1{{ 13}}}}1, 95% CI [0,21, 0,53]), předtest (nárůst o 0,32 jednotek, p < .{26 }}01, 95% CI [0.14, 0.50]) a posttest (nárůst o 0,18 jednotek, p =.036, 95% CI [0.01, 0.36]). Skóre tříměsíčního sledování bylo nepatrně vyšší než střední bod (nárůst o 0,14 jednotek, p =.{{60}}80, 9{{70}}% CI [0.{{80}}1, 0.28]). Skóre 6-následného měsíčního sledování se oproti výchozímu stavu výrazně zvýšilo (nárůst o 0,44 jednotek, p < .001, 95% CI [0. 31, {{1{{1{{1{{110}}6}}3}}1}}.57]), předtest (nárůst o0,4{{ 121}} jednotek, p < .001, 95% CI [0,25, 0,55]), střed (nárůst o 0,21 jednotek, p=0,001, 95% CI [0,09, 0,34] a po testu (zvýšení o 0,26 jednotek, p < 0,001, 95% CI [0,11, 0,40]). Skóre pro 1-roční sledování bylo významně vyšší než výchozí hodnota (nárůst o 0,55 jednotek, p < 0,001, 95% CI [0,38, 0,72]), předtest (nárůst o 0,51 jednotek, p < 0,001, 95% CI [0,32, 0,70]), střední bod (nárůst o 0,33 jednotek, p < 0,001, 95% CI [0,16, 0,49]), po testu (nárůst o 0,37 jednotek, p < 0,001, 95% CI [0,19, 0,55]) a 3-měsíční sledování (nárůst o 0,18 jednotek, p=0,030, 95% CI [0,02, 0,35]).

Pracovní paměť (dílčí opatření EXAMINER) Studie 1. Ve složce pracovní paměti v hodnocení EXAMINER nebyly hlášeny žádné významné výsledky pro následné časové body ve srovnání s dřívějšími časovými body pro studii 1 (všechny ps > 0,10).

Studie 2. Skóre pracovní paměti pro Studii 2 se významně zvýšilo po 3-měsíčním sledování ve srovnání s výchozí hodnotou (nárůst o 0,49 jednotek, p =.0{ {11}}1, 95% CI [0,22, 0,75]) a skóre před testováním (nárůst o 0,20 jednotek, p=.{{30}}48, 95% CI [0.{{2{{40}}}}, 0. 4{{50}}]). Skóre šestiměsíčního sledování bylo výrazně vyšší než výchozí (nárůst o {{60}},58 jednotek, p =.0{{70 }}1, 95% CI [0,24, 0,91]) a předtestujte (nárůst o 0,29 jednotek, p =). {87}}41, 95% CI [0.01, 0,57]). Do 1-ročního sledování se skóre pracovní paměti výrazně zvýšilo ve srovnání s výchozím stavem (nárůst o {{1{103}}1}},75 jednotek, p <.{102}}1, 95% CI [0,42, 1,09]), před testem (nárůst o 0,47 jednotek, p=0,001, 95% CI[0,19, 0,75]) a po testu (nárůst o 0,28 jednotek, p {{67} } 0,044, 95 % CI [0,01, 0,55]). Navíc skóre od 3-měsíčního sledování po 1-roční sledování bylo nepatrně vyšší (nárůst o 0,27 jednotek, p=0,064, 90% CI [0,03, 0,51 ]). Pohlaví mělo významný vliv na skóre pracovní paměti, takže se odhadovalo, že ženy jsou významně nižší o 0,39 jednotek ve srovnání s muži (p=0,044,95 % CI [−0,77, −0,02]). Kromě toho, když se celkový počet hodin zapojení do zásahu zvýšil o jednu hodinu, bylo odhadováno, že skóre pracovní paměti se významně zvýšilo o 0,003 jednotek (p=0,001, 95% CI [0,00, 0,01]).

Verbální epizodická paměť: RAVLTStudie 1. Ve studii 1 byla průměrná skóre RAVLT v 3-následném měsíci významně vyšší než v předběžném testu (nárůst o 2,14 slova, p =). {10}}42, 95% CI [0.08, 4,20]). Obrázek 2. Kognitivní složené skóre ze Studie 1 a Studie 2. Tečkované čáry představují průměr průřezových praktických vzorků mladších (n=28, Mág=19.07 let, SDage=1,05, rozsah: 18–22), střední věk(n=22, mág=42,36 let, SDage=5,79, rozsah: 35–51 ) a starší dospělí (n=43, mág=70,17 let, SDage=9,34, rozsah: 53–89). Průměrné skóre mladších dospělých bylo 1,21, průměrné skóre dospělých středního věku bylo 0,98 a průměrné skóre starších dospělých bylo 0,33. Chybové úsečky představují ±1 měsíc sledování SE.Aging & Mental Health 76-, skóre se od předběžného testu významně zvýšilo (nárůst o 3,17 slova, p=0,004, 95% CI [ 1,11, 5,23]) a po testu (nárůst o 2,05 slova, p=0,028, 95% CI [0,23, 3,88]). Skóre RAVLT bylo v 6-měsíčním sledování nepatrně vyšší než v polovině (nárůst o 1,62 slova, p=0,082,90 % CI [0,09, 3,15]). Sex měl na skóre RAVLT okrajový vliv; průměrné skóre RAVLT pro ženskou účastnici bylo odhadováno jako vyšší než u mužského účastníka o 2,17 slova (p=0,065, 90% CI [0,34, 3,99]).

Studie 2. Ve studii 2 byla skóre RAVLT významně vyšší v 3-měsíčním sledování než na začátku (nárůst o 3,73 slov, p < 0,001, 95% CI [3,02, 4,45]), před testem ( zvýšení o 3,30 slova, str< .001, 95% CI [2.57, 4.03]), midpoint (increase of 2.14 words, p < .001, 95% CI [1.42, 2.86]), and post-test (increase of 1.17 words, p < .001, 95% CI [0.53, 1.80]). By the 6-month follow-up, average RAVLT scores had significantly increased from baseline (increase of 3.27 words, p < .001, 95% CI [2.44, 4.09]) and pretest (increase of 2.83 words, p < .001, 95% CI [2.00, 3.66]), and midpoint (increase of 1.68 words, p < .001, 95% CI [0.86, 2.49]). In addition, 6-month follow-up scores were marginally greater than those at the post-test (an increase of 0.70 words, p = .063, 90% CI [0.08, 1.32]). Average RAVLT scores at the 1-year follow-up were significantly greater than baseline (an increase of 2.76 words, p < .001, 95% CI [.95, 3.56]), a pre-test (an increase of 2.32 words, p < .001, 95% CI [1.50, 3.14]), and midpoint (an increase of 1.17 words, p = .004, 95% CI [0.37, 1.97]). However, there was a significant decrease in average RAVLT scores from the 3-month follow-up to the 1-year time point (decrease of 0.98 words, p = .022, 95% CI [−1.82, −0.14]). There was a marginally significant relationship between hours spent on intervention activities and RAVLT scores (0.006 words per hour, p = .078, 90% CI [0.00, 0.01]).

Verbální epizodická paměť: Digit SpanStudy 1. Pro Studii 1 byl test verbální epizodické paměti Digit Span zaveden až po 3-měsíčním sledování. Proto byly provedeny analýzy porovnávající následující následné hodnocení (6-). měsíc a 1-rok) po 3-měsíčním sledování. Při použití 3-měsíčního sledování jako kontroly nebyly zjištěny žádné významné rozdíly ve výsledcích pro studii 1 u úlohy Digit Span.

Studie 2. Skóre pro úlohu Digit Span pro Studii 2 byla významně vyšší v 3-měsíčním sledování než ve výchozím stavu (nárůst o 2,17 číslic, p =.00 1, 95% CI [0,94,3,41]), předtest (nárůst o 1,84 číslic, p=.009, 95% CI [ 0,46, 3,22]), střed (nárůst o 1,43 číslic, p=0,008, 95% CI[0,37, 2,49]) a po testu (nárůst o 1,87 číslic, p < 0,001,95 % CI [0.86, 2,88]). V 1-ročním sledování došlo také k nepatrnému nárůstu ve srovnání s výchozí hodnotou (nárůst o 1,63 číslic, p=0,075, 95% CI [−0,17, 3,43]).

Navíc čas strávený prací související s intervencemi byl významným prediktorem skóre Digit Span, takže když se doba intervence prodloužila o jednu hodinu, skóre Digit Span se podle odhadu zvýšilo o .02 číslice (p {{2 }} .028, 95% CI [0.00, 0,03]).

Diskuse

Tato studie zkoumala dlouhodobé (jednoleté) kognitivní účinky u starších dospělých poté, co se současně učili alespoň tři nové dovednosti v reálném světě po dobu tří měsíců ve dvou samostatných intervenčních studiích. Modely lineárních smíšených účinků pro obě studie 1 a 2 odhalily, že starší dospělí pokračovali ve zvyšování svých kognitivních schopností i po jednom roce od ukončení intervence. Ve srovnání se skóre před testem studie 1 zaznamenala významný nárůst kognitivních složených skóre, řízený kognitivní kontrolou, a také zvýšení verbální epizodické paměti (RAVLT) po 6-měsíčním sledování. Ve studii 2 se účastníci zlepšili ve všech měřeních ve všech třech sledovacích obdobích ve srovnání se základními hodnoceními, kromě číselných rozpětí. Celkově tato zjištění podpořila většinu našich hypotéz a naznačila, že intervence učení zaměřená na více dovedností má potenciál vyvolat dlouhodobé kognitivní zlepšení u starších dospělých.

Naše zjištění jsou atypická ve srovnání s předchozím výzkumem, ačkoli byla předpovězena na základě našeho teoretického rámce životnosti (Wu et al., 2017; Wu & Strickland-Hughes, 2019). Většina kognitivních intervencí s následným hodnocením dosud ukázala rozptýlení účinků v průběhu času a často během krátkodobých sledování, do 3 nebo 6 měsíců od dokončení intervencí (Bugos et al., 2007; Kurita et al., 2019; Raheet al., 2015). Naproti tomu tato studie odhalila významná zlepšení až do jednoho roku po ukončení intervence učení, což je podobné sledování fMRI, které uvádí McDonough et al. (2015). Předchozí studie také zjistily významný vztah mezi časem stráveným aktivitami a úrovní kognitivních zlepšení (Bugos et al., 2007; Kurita et al., 2019; Park et al., 2014; Rahe et al., 2015), což je v souladu s některými našich současných poznatků, a to s pracovní pamětí a verbalepisodickou pamětí.

Co by mohlo vysvětlit dlouhodobá kognitivní zlepšení, která se v literatuře kognitivních intervencí zdají tak vzácná? Jednou z možností je skutečnost, že se účastníci naučili alespoň tři nové dovednosti. Časové a energetické nasazení bylo podobné plnému zatížení bakalářského kurzu. V porovnání studií (např. ve srovnání s Park et al., 2014) se může stát, že učení tří dovedností může vést k většímu kognitivnímu zisku než učení jedné dovednosti. Zbývá však otestovat, zda frekvence nebo rozmanitost učení dovedností, nebo obojí, vede k významným kognitivním ziskům ve starší dospělosti (viz Bielak et al., 2019). Další zkoumání aktivit účastníků po ukončení učební intervence (a dokončení post-testových hodnocení) je také zapotřebí, aby bylo možné pochopit, zda účastníci pokračovali v procvičování dovedností získaných ve studii, v učení se novým dovednostem sami nebo v jiných činnostech, které by mohly zlepšit. poznání. Anekdoticky, někteří uvedli, že se učili pro zábavu, osvojili si nové dovednosti, které se vždy chtěli naučit, jako je hra na kytaru, zatímco jiní se naučili dovednosti z nutnosti, například jak si opravit toalety nebo si udělat manikúru během pandemie, kdy byly služby omezené. Jeden dokonce uvedl, že získal sebevědomí a zapsal se do kurzů, aby dokončil svůj bakalářský titul. Tyto informace však byly poskytnuty pouze náhodně a nebyly měřeny. Budoucí výzkum by měl měřit aktivity, kterým se účastníci dlouhodobě zabývají po skončení intervence, aby se zvýšily jejich kognitivní schopnosti.

Kromě přímých kognitivních přínosů učení dovedností naše intervence zahrnovala také silnou sociální složku, která mohla přispět k našim výsledkům, i když nepřímo. Vazby a komunikace, které pokračovaly během studie i mimo ni, mohly hrát důležitou roli v neustálém zlepšování účastníků, jako je učení se od vrstevníků a vzájemné držení odpovědnosti (Bandura, 1986; Seeman a kol., 2001; Sharifian a kol., 2019 Zahodné a kol., 2019). Předchozí studie, které izolovaly sociální interakci za účelem testování jejího účinku na kognitivní schopnosti, zjistily, že sociální interakce sama o sobě kognitivní funkce nemění (Park et al., 2014). Budoucí výzkum by mohl prozkoumat posilující roli, kterou hraje sociální interakce v nových učebních situacích, aby pomohla udržet kognitivní růst ve starší dospělosti. Budoucí práce by zase mohla zahrnovat měření hodnotící změny nálady jako potenciálního zprostředkovatele zlepšených kognitivních schopností (např. Baune et al., 2006). .

Kromě toho naše intervence zahrnovala učení nových dovedností, motivační přednášky a sociální podporu vrstevníků, protože jsme původně zamýšleli úzce napodobovat bohaté a povzbuzující vzdělávací prostředí poskytované dětem, dospívajícím a mladým dospělým. Zahrnutím více faktorů pro bohaté vzdělávací prostředí není přesná příčina (tj. aktivní složka) celkového intervenčního účinku z našeho multifaktoriálního návrhu jasná. Vzhledem k našim současným zjištěním může budoucí práce zkoumat tyto specifické faktory individuálně prostřednictvím kontrolních podmínek a srovnávacích studií, které zahrnují některé, ale ne všechny potenciální „aktivní složky“ intervence (Rebok et al., 2007). To však může zásadně změnit zkušenost s učením a ztížit srovnání podmínek, podobně jako při srovnávání dětí, které se vzdělávají doma, a dětí, které navštěvují veřejnou školu.

Přestože jsou výsledky této studie povzbudivé, upozorňujeme na některá důležitá omezení. Za prvé, naše vzorky byly relativně malé a obecně postrádaly rozmanitost (převážně nehispánská, bílá, ženy s vyšším než středoškolským vzděláním pro obě studie). Tento problém vede k otázkám ohledně zobecnitelnosti našich zjištění, konkrétně o starších dospělých v USA i v mezinárodním měřítku. Budoucí kognitivní intervence by mohly zahrnovat rozmanitější vzorek (viz Tzuang et al., 2018), aby se zohlednily individuální rozdíly, jako jsou různé úrovně stresu (např. na základě rasových stereotypů, příjmu atd.) a předchozí zkušenosti s učením. Naše studie zahrnovala účastníky, kteří uváděli různé úrovně příjmů a do určité míry různé rasové a etnické pozadí. Naše malé velikosti vzorků nám však zabránily rozdělit vzorek za účelem dalšího zkoumání potenciálních rozdílů založených na těchto faktorech. Navzdory našim relativně malým velikostem vzorků byla zjištění z druhé studie v souladu se vzorem výsledků zjištěným v první studii, což poskytlo podporu pro naše celková zjištění. (Rosenthal, 1990). Více informací souvisejících s individuálními rozdíly ve výsledcích intervence by umožnilo přizpůsobené návrhy intervencí pro cílové populace, jako jsou nejzranitelnější starší dospělí (např. postižení, kognitivně postižení, s nízkými příjmy). Takovýto časově a energeticky náročný zásah nemusí být proveditelný, zejména pro některé zranitelné starší dospělé. Budoucí práce s intervencemi na míru by proto byla důležitá pro podporu optimálního kognitivního růstu u starších dospělých s různými potřebami.

Kromě toho existují menší rozdíly ve významnosti výsledků pro kognitivní kompozitní skóre v různých časových bodech obou studií (tabulka 3). Existuje několik potenciálních důvodů pro tyto rozdíly, jako jsou změny designu mezi studií 1 a studií 2, stejně jako drobné rozdíly mezi vzorky studie pro věkové rozmezí, kognitivní stav (skóre MMSE) a dosažené vzdělání. Budoucí studie by měly zahrnovat větší vzorky ke stratifikaci na základě těchto faktorů, aby se zjistilo, jak mohou ovlivnit kognitivní výsledky během intervencí při učení.

Upozorňujeme také, že část našich účinků může být způsobena účinky testování nebo praxe z opakovaných hodnocení. V této studii studie 2 zahrnovala základní měření před zahájením intervence ke zkoumání jakýchkoli změn, které nesouvisejí s intervencí po jednorázovém bodě. V ideálním případě bychom byli schopni zahrnout bezkontaktní kontrolní skupinu (nebo kontrolní skupinu na pořadníku) pro dlouhodobá opatření. Leanos a kol. (2020) zahrnovali bezkontaktní kontrolní skupinu až do posttestu vedle intervenční studie 1. Vzhledem ke slibným výsledkům studie 1 jsme z etických důvodů poskytli příležitost osobám v této kontrolní skupině zúčastnit se intervence ve studii 2 (bez zahrnutí jejich dat). Polovina vzorku se rozhodla tak učinit, čímž se náš vzorek kontrolní skupiny zredukoval pouze na čtyři účastníky, což by nepřineslo spolehlivé výsledky. Pokusili jsme se naverbovat další bezkontaktní kontrolní skupinu do konce intervenční studie 2, ale v té době se po celé komunitě šířily informace o potenciálních výhodách učení se novým dovednostem a náboru pro tuto skupinu bylo extrémně obtížné. Bylo také obtížné získat pro kontrolní skupinu čekatelů, pokud se čekalo déle než rok. Budoucí práce se může snažit překonat tyto potíže s náborem začleněním skupiny pro kontrolu pozornosti spíše než bezkontaktní kontrolní skupiny (LaFave et al., 2019), což by mohlo pomoci izolovat příspěvek pouhých praktických účinků z hodnocení.

Stručně řečeno, naše následné výsledky intervence učení zaměřené na více dovedností jsou slibnými indikátory toho, že učení se novým dovednostem by mohlo vést ke zlepšení kognitivních schopností ve starší dospělosti. Ukazujeme, že naučit se mnoho nových dovedností ve starší dospělosti je nejen možné, ale může také vést ke značnému dlouhodobému kognitivnímu růstu. Na rozdíl od většiny předchozích kognitivních intervencí jsme zjistili obecná trvalá, významná zlepšení dokonce i po roce ve více kognitivních doménách (kognitivní kontrola, pracovní paměť a epizodická paměť) u jednoho nebo obou vzorků intervencí. Důležité je, že výkon v těchto specifických kognitivních hodnoceních nebyl během intervence trénován (tj. účastníci viděli úkoly pouze během 6 nebo 7 hodnotících období). Budoucí práce může replikovat a rozšířit naši učební intervenci s větším, diverzifikovanějším vzorkem k testování potenciálních vysvětlení pro naše výsledky. Budoucí výzkum s intenzivními intervencemi do učení by mohl také zvážit zahrnutí technik neuroimagingu k lepší identifikaci oblastí mozku, které zaznamenávají největší oblasti růstu (příklad viz McDonough et al., 2015). Výzkum v tomto směru může poskytnout další podporu pro teorii, že podpora vzdělávacích prostředí od raného věku během starší dospělosti může vést ke značným kognitivním ziskům (např. Wu et al., 2017; Wu & Strickland-Hughes, 2019). Takové důkazy by mohly snížit negativní stereotypy o kognitivních schopnostech a učení ve starší dospělosti a podpořit kognitivní a funkční růst v pozdním věku.

Poděkování

Autoři děkují Dr. Annie Ditta a Shirley Leanos za jejich integrální pomoc při vývoji a implementaci intervencí. Autoři děkují všem výzkumným asistentům CALLA Lab, zejména Gianhu Nguyenovi, Omaru Hernandez-Cruzovi, Alexandru Duongovi, ChristineDangové a Elizabeth Fletesové, za pomoc s prováděním následných kontrol. Děkujeme Bobu Grantovi za pomoc při sestavování a organizaci těchto dat pro analýzu. Autoři také děkují Elianě Lemberg za její návrhy a úpravy rukopisu.

Prohlášení o zveřejnění

Autoři neuvedli žádný potenciální střet zájmů.

Financování

Následná hodnocení byla financována NSF CAREER Award toRW (BCS-1848026). Základní, předtestovací, střední a potestové hodnocení bylo financováno z grantu American Psychological FoundationVisionary Grant, University of California, Riverside (UCR) Center for Ideas and Society Second Fellowship Award a University of California, Riverside Regents Faculty Fellowship to RW a minigranty pro vysokoškolské studium UCRU. Výzkumná pomoc byla financována z dodatku anNSF REU k ceně CAREER, programu UCR Mentoring SummerResearch Internship Program (MSRIP), Promoting Engagement, Retention and Success in STEM Training (PERSIST) a Summer inResearch in Science and Engineering (RISE) výzkumného programu.

Reference

1. Ball, K., Berch, DB, Helmers, KF, Jobe, JB, Leveck, MD, Marsiske, M., Morris, JN, Rebok, GW, Smith, DM, Tennstedt, SL, Unverzagt, FW a Willis , SL, Pokročilý kognitivní výcvik pro nezávislou a VitalElderly studijní skupinu. (2002). Účinky intervencí kognitivního tréninku u starších dospělých: Randomizovaná kontrolovaná studie. JAMA, 288(18), 2271–2281.

2.Bandura, A. (1986). Sociální základy myšlení a jednání: Sociální kognitivní teorie. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.

3.Baune, BT, Suslow, T., Engelien, A., Arolt, V., & Berger, K. (2006). Souvislost mezi depresivní náladou a kognitivní výkonností u starší obecné populace – studie MEMO. Demence a geriatrické kognitivní poruchy, 22(2), 142–149.

4.Berggren, R., Nilsson, J., Brehmer, Y., Schmiedek, F., & Lövdén, M. (2020). Učení se cizímu jazyku ve vyšším věku nezlepšuje paměť ani inteligenci: Důkazy z randomizované kontrolované studie. Psychologie a stárnutí, 35(2), 212–219.

5.Bielak, AAM, Mogle, JA, & Sliwinski, MJ (2019). Dvě strany téže mince? Asociace rozmanitosti a frekvence činnosti s poznáním. Psychologie a stárnutí, 34(3), 457–466.

6. Bugos, JA, Perlstein, WM, McCrae, CS, Brophy, TS a Bedenbaugh, PH (2007). Individuální výuka hry na klavír zlepšuje výkonné funkce a pracovní paměť u starších dospělých. Stárnutí a duševní zdraví, 11 (4), 464–471.

7.Chambon, C., Herrera, C., Romaiguere, P., Paban, V., & Alescio-Lautier, B. (2014). Výhody počítačového tréninku paměti a pozornosti u zdravých starších dospělých. Psychologie a stárnutí, 29(3), 731–743.

8.Chan, MY, Haber, S., Drew, LM, & Park, DC (2016). Školení starších dospělých k používání tabletových počítačů: Zlepšuje kognitivní funkce? The Gerontologist, 56(3), 475–484.

9. Hertzog, C., Kramer, AF, Wilson, RS, & Lindenberger, U. (2008). Účinky obohacení na kognitivní vývoj dospělých: Lze zachovat a zlepšit funkční kapacitu starších dospělých? Psychologická věda ve veřejném zájmu, 9(1), 1–65.

10. Jaeggi, SM, Buschkuehl, M., Shah, P., & Jonides, J. (2014). Role individuálních rozdílů v kognitivním tréninku a přenosu. Memory &Cognition, 42(3), 464–480.

For more information:1950477648nn@gmail.com