Předběžná zkouška dopadu tréninku pracovní paměti na syntaxi a rychlost zpracování u dětí s PAS, část 3

Účastníci

Získali jsme 30 francouzsky mluvících dětí (3 dívky) s PAS ve věku 5 až 11 let (M =8;8, SD =1;8) z jazykových center a specializovaných škol v Ženevě a Paříži. , kterou jsme přímo kontaktovali, abychom představili studii a její klinické cíle. Toto věkové rozmezí bylo zvoleno, protože odpovídá věku dětí, u kterých byly vztahy mezi WM a komplexní syntaxí již dříve identifikovány (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020; Durrleman & Delage, 2016).

Vztah mezi věkem dětí a pamětí byl vždy předmětem zájmu. Jak děti rostou, jejich paměť se neustále vyvíjí. V raném dětství se mozek dítěte ještě plně nevyvinul, takže paměť dítěte je poměrně jednoduchá a dokáže si zapamatovat pouze některé jednoduché informace, jako jsou barvy, vzory atd.

Jak děti rostou, paměť se neustále zlepšuje. Během let na základní škole se mozek dětí rychle vyvíjí a začíná lépe rozumět, pamatovat si a organizovat informace. Dokážou si lépe zapamatovat některé složitější informace, např. slovní zásobu, matematické znalosti apod. Žáci základních škol proto mohou lépe plnit úkoly, které vyžadují zapamatování a aplikaci znalostí, např. recitaci poezie, výuku hudebních nástrojů apod.

Na střední škole dosahuje dětská paměť vrcholu. Mohou rychle odfiltrovat požadované informace z velkého množství informací a uspořádat je a analyzovat. To je také důvod, proč studenti středních škol mohou dobře fungovat v náročných akademických úkolech.

Obecně platí, že jak děti rostou, jejich mozek se dále vyvíjí a paměť se postupně zlepšuje. Rodiče mohou nějakým způsobem podporovat rozvoj paměti svých dětí, například poskytováním zajímavých učebních materiálů a začleňováním znalostí do každodenního života. Věřím, že pouze osvojením dostatečné paměti mohou děti lépe prokázat své nadání v budoucím studiu a životě. Je vidět, že potřebujeme zlepšit paměť. Cistanche deserticola může výrazně zlepšit paměť, protože Cistanche deserticola může také regulovat rovnováhu neurotransmiterů, jako je zvýšení hladiny acetylcholinu a růstových faktorů. Tyto látky jsou velmi důležité pro paměť a učení. Kromě toho může maso také zlepšit průtok krve a podporovat dodávku kyslíku, což může zajistit, že mozek dostane dostatek živin a energie, a tím zlepší mozkovou vitalitu a vytrvalost.

Klikněte na 10 způsobů, jak zlepšit paměť

Pro vytváření akuzativních klitik (Delage et al., 2016; Zesiger et al., 2010) a kořenových otázek (Jakubowicz, 2011), pro opakování relativních souvětí (Frizelle & Fletcher, 2014; Frizelle et al., 2017) a také pro pochopení doplňujících vět, jako jsou ty testované zde (Durrleman et al., 2019).

Navíc v našich předchozích tréninkových studiích používajících stejné materiály a protokoly jsme uvedli, že TD děti (ve věku 6–12) trénované na WM vykazovaly zlepšený výkon WM díky tréninku WM, zatímco jejich syntaktické skóre se nezlepšilo, vzhledem k tomu, že se výkon přiblížil strop před i po tréninku (Delage et al., 2021; Stanford et al., 2019).

Kritéria pro zařazení byla: (i) splnění kritérií DSM{0}} (American Psychiatric Association, 2013) pro ASD podle Autism Diagnostic Observation Schedule, ADOS (Lord a kol., 2002; přeloženo Rogé a kol., 2015) a/nebo ADI-R (Rutter et al., 2003a, 2003b; přeloženo Rogé et al., 2011). Diagnózu PAS stanovil dětský psychiatr nebo psycholog s odborností na PAS; (ii) nízké skóre (méně než nebo rovno 1 SD pod průměrem) ve standardizovaných testech syntaxe a komplexní WM; a (iii) francouzština jako první jazyk.

U všech účastníků jsme k posouzení závažnosti autistické symptomatologie použili francouzskou adaptaci Childhood Autism Rating Scale (CARS, Schopler et al., 1980; přeložil Rogé, 1989), viz jednotlivá skóre v příloze A. Neverbální uvažování byla hodnocena pomocí Ravenových progresivních matic (Raven & Court, 1998). Do studie bylo zahrnuto pět dětí i přes nízké Ravenovo skóre (<2 SD) because the examiners determined that these children had sufficiently strong comprehension and attention to participate. 

Kromě toho bylo šest dětí simultánně bilingvních3, dvě měly komorbidní ADHD a dvě další absolvovaly specializované vzdělání (viz Příloha A). Tabulka 1 uvádí demografická data a skóre standardizovaných testů T1 pro měření neverbálního uvažování (Ravenovo skóre), expresivní gramatiky (dílčí test baterie BILO-3C, Khomsi et al., 2007) a WM (Evaluation of Working Memory Test, Boutard & Gatignol, 2015). Pro standardizované úlohy WM byly vypočteny dvě složené skóre jednoduchého a komplexního rozsahu.

Nonverbal skills were age-typical overall; 14 children had above-average Raven's scores. In expressive syntax, all children obtained low scores, with 20 scoring more than 2 SD below the mean. All children obtained low complex-span WM scores (>1 SD pod průměrem jejich věku); skóre jednoduchých rozsahů bylo variabilnější a rozdíl mezi jednoduchými a komplexními rozsahy byl významný, t(58)=4.52, p<0.001. Appendix A provides these results in detail.

Tato studie byla schválena Etickou komisí Fakulty psychologie a pedagogických věd Univerzity v Ženevě, jakož i Etickou komisí kantonu v Ženevě a byla také deklarována v „La Commission Nationale de l'Informatique et des Libertés (CNIL)“ ve Francii. Rodiče poskytli písemný informovaný souhlas s účastí.

Předtréninkové a potréninkové testy: Pracovní paměť

Před a po tréninku děti absolvovaly testy hodnotící WM se třemi jednoduchými rozpětími a dvěma komplexními rozpětími, viz tabulka 2.

Testy před a po školení: Syntaxe

Před a po tréninku děti dokončily tři měření hodnotící syntaktické znalosti, jak ukazuje tabulka 3. Každé měření zahrnovalo dvě párové verze (A a B) pro vyvažování. Abychom přizpůsobili míry, rozdělili jsme položky v počátečních úlohách do dvou, přičemž ponechali dvě verze, které se shodovaly na (1) lexikální frekvenci a (2) typu cílové syntaktické struktury.

Vyvolaná produkce kořenových otázek

V tomto úkolu, upraveném podle Jakubowicze (2006), ukázal experimentátor dítěti obrázek, na kterém postava vystupuje se skrytou částí obrázku. Dítě bylo vyzváno, aby se postavy zeptalo na skrytou část (např. „Podívejte se, králík někoho tlačí, ale nevíme koho. Zeptejte se ho“). Cílové odpovědi sestávaly z předmětových (N =3) nebo objektových otázek (N =9). U věcných otázek mohlo dítě formulovat otázky s wh-fronted objektem (1 a 2) nebo wh-in situ otázkami (3), které jsou méně gramaticky složité, ale v mluvené francouzštině velmi časté.

Vyvolaná produkce akuzativních klitik

V tomto úkolu upraveném podle Tuller et al. (2011) a Delage a kol. (2016), dítě vidělo obrázky na počítači a poté odpovídalo na otázky vyžadující použití akuzativní klitiky 3. osoby (např. co dělá lékař s chlapcem? Očekávaná odpověď: „il le pèse“ 'váží ho'). Každá verze obsahovala 12 zkoušek. Odpovědi typicky obsahovaly (i) cílovou akuzativu klitiku, (ii) lexikální jednotku (ilpèse le garçon „váží chlapce“); tato odpověď je gramatická, ale nešťastná, protože zbytečně opakuje celou lexikální jednotku; (iii) klitik s chybou pohlaví (např.: *il la pèse ' váží ji'), nebo (iv) vynechaný klitik (*il pèse ' váží').

Opakování složitých vět

K testování schopnosti opakovat syntakticky složité věty jsme použili úkol opakování vět vytvořený Delagem a Frauenfelderem (2019), který vyžadoval, aby účastníci okamžitě opakovali věty, které jim experimentátor přečetl. Úloha obsahovala 23 vět, všech 14 slabik dlouhých: Osm syntakticky jednoduchých vět (bez vkládání) a 15 syntakticky složitých vět. Složité věty se lišily cílovou strukturou (5 předmětových a 10 předmětových příbuzných) a počtem vložení (jedno, dvě nebo tři). Cílové struktury tedy obsahovaly buď subjekt (jako v 4), nebo objektový relativní (5) a očekávaný stupeň vnoření; příklady (4) a (5) mají jeden stupeň vložení a (6) a (7) mají dvě a tři úrovně vložení. Příloha B představuje celou sadu vět pro dvě verze (A a B), které byly shodovány z hlediska délky, syntaktické struktury a frekvence.

Jak úkol postupoval, struktury, které měly děti opakovat, byly stále složitější. Bodování za úkol na opakování vět zohledňovalo (i) počet slabik, které byly správně opakovány, bez ohledu na možné chybné výslovnosti; (ii) zahrnutí cílové struktury (např. relativní objekt) a (iii) zahrnutí očekávaného stupně vložení (jeden, dva nebo tři).

Úvahy (ii) a (iii) se soustředily pouze na syntaktické vlastnosti. Pokud tedy odpověď obsahovala správnou strukturu a/nebo očekávanou úroveň vložení, byla hodnocena jako správná, i když odpověď obsahovala nesprávné slovo (např. pokud dítě řeklo „žena“ místo „učitel“). Odpovědi byly digitálně zaznamenány. Vyškolení výzkumní asistenti přepsali a zakódovali všechny odpovědi, které byly v plném rozsahu přezkoumány prvním a třetím autorem.

Porozumění doplňujícím větám

Komplementační dovednosti byly hodnoceny pomocí úkolu upraveného od De Villiers a Pyers (2002). Dětem bylo předloženo 12 scén, ve kterých postava hlásila událost druhé. Polovina položek zahrnovala přesné nahlášení události a polovina zahrnovala mylné nebo falešné přesvědčení. Děti si musely zapamatovat obsah (pravdivého nebo nepravdivého) komplimentu. Děti například slyšely: "Dívka se ptá táty, co máma dělá a táta odpovídá, že máma pracuje." U pravdivých doplňků příběh pokračoval: "Podívej, máma pracuje", zatímco u falešných doplňků děti slyšely: "Ale podívej, máma si zdřímne v kanceláři." V obou případech byla testovací otázka: "Co říká táta, že máma dělá?" (při ukazování na první obrázek); viz příloha C.

Dítě muselo ukázat na obrázek představující obsah doplňku, který původně slyšel (tj. zobrazující maminku při práci).

Předtréninkové a potréninkové testy: Pozor

Selektivní pozornost

Schopnost vizuální selektivní pozornosti byla hodnocena pomocí úlohy Sky Search (TEA-ch, Manly, et al., 2006), která vyžadovala, aby účastníci identifikovali a kroužili páry identických vesmírných lodí ze stránky vizuálně podobných podnětů a přitom ignorovali rušivé faktory. Bylo zobrazeno 49 kosmických lodí a 20 identických párů. Rychlost (v milisekundách) a přesnost (počet správných cílů) byly předmětem zájmu.

Rychlost zpracování a inhibice

Výkon na úkolu Opposite Worlds (TEA-ch, Manly, et al., 2006), který se skládal ze dvou podmínek, sloužil jako indikátor kontroly/posunutí pozornosti. V podmínkách stejného světa, které měřily rychlost zpracování, byla účastníkům vizuálně prezentována cesta, po které byly rozesety číslice 1 a 2. Účastníci byli požádáni, aby sledovali cestu prstem a nahlas pojmenovali každou číslici (tj. řekli „jedna“ pokaždé, když viděli číslici 1, a „dvě“ pokaždé, když viděli číslici 2).

Ve stavu Opposite World, který měřil inhibici a modifikaci odezvy, byli účastníci instruováni, aby řekli „jedna“, když viděli vytištěnou „2“, a „dva“, když viděli vytištěnou „1“. Chyby měly za následek časovou penalizaci, protože účastníkům bylo zabráněno pokračovat po cestě k následující číslici, dokud nebyla chyba opravena. Celkem účastníci viděli dva světy s pravidly stejného světa a dva světy s pravidly opačného světa, které byly prezentovány v následujícím pořadí: Stejný svět 1 – Opačný svět 1 – Opačný svět 2 – Stejný svět 2. Skóre bylo vypočítáno jako průměrný čas pro splnění podmínek stejného a opačného světa.

Program tréninku pracovní paměti

Trénink WM byl proveden prostřednictvím iPadu pomocí stejného programu Magic Memory, který byl použit v našich předchozích tréninkových studiích (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019). V tomto adaptivním programu se úroveň obtížnosti zvyšovala jako funkce pokroku dítěte. Pět různých aktivit, podrobně popsaných v příloze D, bylo prezentováno v náhodném pořadí. Všichni účastníci sledovali stejné aktivity (pět aktivit na každém tréninku) s identickými rytmickými zkouškami (5 minut na aktivitu). Činnosti byly zaměřeny na paměť sériového pořadí, aktualizaci WM a zpracování dvou úloh.

V paměťové aktivitě v sériovém pořadí dítě slyšelo řadu známých jednoslabičných slov a pomocí prstu přetáhlo odpovídající obrázky do vlakového vozu v pořadí prezentace. Aktualizace WM byla úloha n-back, ve které účastníci klikli na objekt (na obrazovce), pokud se předtím objevil jeden, dva nebo tři pokusy. V aktivitě zpracování dvou úkolů muselo dítě uchovávat uspořádaný seznam známých sluchových podnětů (jako jsou předměty v domácnosti, zvuky zvířat nebo hudební nástroje) a současně provádět sekundární úkol (vizuální porovnávání kvantitativního úkolu).

For more information:1950477648nn@gmail.com