Předběžná zkouška dopadu tréninku pracovní paměti na syntaxi a rychlost zpracování u dětí s PAS, část 4

Výsledek

Po ověření, že proměnné splňují standardní předpoklady normality a heterogenity, jsme zkontrolovali korelace mezi skóre WM a syntaxí a také korelace WM/syntaxe s klinickými proměnnými (tj. věk, neverbální uvažování a autistická symptomatologie). Jako první krok v analýzách jsme vytvořili složené proměnné pro WM, syntaxi a míry pozornosti (podrobnosti o těchto výpočtech viz „předběžné analýzy“).

Mezi gramatikou a pamětí je úzký vztah. Když se učíme gramatiku, musíme si ji zopakovat a procvičit, což nám pomůže lépe si zapamatovat gramatická pravidla a struktury. Zvládnutí pravidel gramatiky dělá naše psaní přesnější a plynulejší, a tím zlepšuje naši schopnost vyjadřovat se v komunikaci.

Učení se gramatiky může zároveň zlepšit naši schopnost myšlení a schopnost logického myšlení. V procesu učení gramatiky musíme neustále uvažovat a analyzovat větné struktury, což činí náš mozek flexibilnějším a agilnějším a může nám lépe pomoci řešit problémy.

Studium gramatiky nám navíc může pomoci zlepšit paměť. Některé detaily a důležité znalostní body v gramatických pravidlech vyžadují, abychom si je neustále pamatovali a ovládali. Tento proces paměti může podporovat nepřetržitou stimulaci a trénink našeho mozku, a tím zlepšit naši paměť a koncentraci.

Stručně řečeno, zvládnutí gramatiky je velkou pomocí pro naše studium a život. Potřebujeme se aktivně učit a uplatňovat gramatiku, což nejen zlepší naše vyjadřovací a myšlenkové schopnosti, ale také nám pomůže zlepšit paměť a efektivitu učení a položí pevný základ pro budoucí úspěch. Je vidět, že potřebujeme zlepšit naši paměť a Cistanche deserticola nám může výrazně pomoci zlepšit paměť, protože Cistanche deserticola je tradiční čínský léčivý materiál, který má mnoho jedinečných účinků, jedním z nich je zlepšení paměti. Účinnost mletého masa vychází z různých účinných látek, které obsahuje, včetně kyselin, polysacharidů, flavonoidů atd. Tyto složky mohou různými způsoby podporovat zdraví mozku.

Klikněte na možnost poznat způsoby, jak zlepšit funkci mozku

Tyto kompozity byly podrobeny opakovaným měřením ANOVA, aby se otestoval hlavní účinek intervence (T1, T2, T3) na WM (přímé účinky) a syntaxi a pozornost (přenosové účinky). Ta složená měření, která vykazovala významnou změnu v průběhu času, byla dále podrobena opakovaným měřením ANOVA pro porovnání výkonnosti od T1 do T2 (intervenční účinky) a od T1 do T3 (dlouhodobé účinky); také jsme provedli průzkumné analýzy jednotlivých WM, syntaxe a měření pozornosti, abychom identifikovali konkrétní domény, kde měla intervence největší dopad. Konečně další analýzy zkoumaly klinické a kognitivní prediktory změn WM a syntaktických schopností.

Předběžné analýzy

Než jsme prozkoumali účinky WM tréninku, zjistili jsme, zda WM a syntaxe korelovaly na základní linii T1, jako v předchozích studiích (Durrleman & Delage, 2016; Schuh & Eigsti, 2012). Vypočítali jsme jednotkově vážené standardizované (Z-skóre) složené skóre pro jednoduchá a komplexní rozpětí; každé měření přispělo ke složenému výsledku stejným dílem. Složený jednoduchý rozsah byl průměrem dopředných číslic zpětného vyvolání a Z-skóre rozpětí slov sériového pořadí; tyto jednotlivé míry byly vysoce korelované, r(30)=0.60, s<0.001. 

Neslovní opakování (fonologické WM) bylo z tohoto kompozitu vyloučeno, protože nekorelovalo s rozsahem slov v sériovém pořadí, r(30)=0.29, p=0.11. Kompozit komplexního rozpětí byl průměrem zpětných čísel vybavování a počítání rozpětí z-skóre, které byly také vysoce korelované, r(30)=0.47, p=0.006. Výsledky ukázaly, že komplexní, ale ne jednoduchý spanový kompozit koreloval se všemi syntaktickými mírami; viz tabulka 4. Testovali jsme také korelace syntaxe a WM s věkem, neverbálním uvažováním (Ravenovy matice) a autistickou symptomatologií (skóre CARS); žádné nebyly významné.

Syntaktický kompozit byl vypočten jako průměr Z-skóre (1) vyvolané produkce kořenových otázek, (2) vyvolané produkce akuzativních klitik, (3) opakování vět a (4) porozumění doplňkovým větám. Kompozit pozornosti byl vypočítán jako průměr Z-skóre úloh (1) Sky Search a (2) Opposite Worlds.

Zlepšení pracovní paměti: Přímé efekty

Abychom otestovali, zda trénink WM vedl k významnému zlepšení výkonu WM, provedli jsme počáteční opakovaná měření ANOVA na skóre T1, T2 a T3. Obě jednoduchá složená skóre WM, F(1, 29)=27.89, str<0.001, Cohen's f=0.93, and complex WM composite scores, F(1, 28)=185.89, p<0.001, Cohen's f=2.48, showed significant main effects of training with large effect sizes. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the WM measures; scores and statistics are presented in Table 5. Results indicated a significant effect of training, with a medium to large effect size, for all WM tasks, with improvements from T1 to T2.

Zlepšení syntaxe: Přenos efektů

Testy ANOVA s opakovanými měřeními testovaly, zda se efekty tréninku přenesly do syntaxe. Počáteční opakovaná měření ANOVA na skóre složené syntaxe T1, T2 a T3 odhalila významný účinek tréninku s velkou velikostí účinku, F(1, 26)=98.16, s.<0.001, Cohen's f=1.86. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the syntax assessments; scores and statistics are presented in Table 6. 

Každé z měření vykazovalo průměrné zvýšení přesnosti, i když ne všechny změny byly statisticky významné. Ze čtyř vyvolaných syntaktických produkčních opatření se základní otázky významně zlepšily mezi T1 a T2; z těchto základních otázek pouze objektové otázky, včetně položek wh-in situ, vykazovaly významnou změnu, t(29)=− 2.2, p=0.03, d=0.4.

Nedošlo k žádné významné změně v otázkách wh-fronted nebo objektové klitické produkci. U opakování složitých vět se počet správně opakovaných slabik výrazně zlepšil z T1 na T2 se středním až velkým efektem. Tento výsledek nelze vysvětlit pouze lepší pamětí, protože přesnost opakování jednoduchých vět (které obsahovaly identický počet slabik) nevykazovala žádné významné zlepšení, t(29)=− 1,2, p=0.2. Zlepšilo se také procento vět, ve kterých byl respektován stupeň vnoření nezávisle na lexikálních jednotkách. Konečně děti také prokázaly významné zlepšení v porozumění komplementární větě mezi T1 a T2.

Zlepšení schopností pozornosti: Přenosové efekty

Abychom otestovali hypotézu, že trénink WM zvýší selektivní pozornost, rychlost zpracování a přesun pozornosti, provedli jsme třetí opakovaná měření ANOVA na složených skóre pozornosti T1, T2 a T3; to odhalilo významný účinek tréninku s velkou velikostí účinku, F(1, 25)=442,31, p < 0,001, Cohenovo f=4,04. Jako takové jsme použili sérii opakovaných měření ANOVA, podrobně popsaných v tabulce 6, k testování specifických účinků. Všechna měření ukázala významný pokles reakční doby mezi T1 a T2, což odhaluje rychlejší zpracování. Největší účinek byl pozorován u nejnáročnějšího úkolu, úkolu Opposite World, který vyžadoval, aby účastník inhiboval silnou reakci.

Dlouhodobé účinky

Z původního vzorku 30 bylo 26 dětí s ASD znovu testováno v T3, tři měsíce po posttestu. Opakovaná měření ANOVA s časem (T1, T2, T3) jako faktorem v rámci subjektu odhalily významné hlavní účinky času u každého z úkolů WM; viz tabulka 5. Post-hoc Tukeyho HSD testy zkoumaly období, ve kterých došlo k významným změnám. Výkon v T3 byl výrazně lepší než T1 u tří úloh s jednoduchým rozsahem (dopředný rozsah číslic, opakování neslov a rozsah slov v sériovém pořadí), ale ne u dvou úloh s komplexním rozsahem. Srovnání T2 a T3 neukázalo žádné významné změny kromě zpětné paměti číslic, která vykazovala významný pokles (např. horší výkon). Obrázek 2 ilustruje tyto výsledky pro rozsah slov sériového pořadí (2a) a dopředné vyvolání číslic (2b), které sledovaly předpokládaný vzor významných zlepšení mezi TI a T2 a mezi TI a T3 a beze změny mezi T2 a T3. Výkon v úloze zpětného vyvolání číslic (2b) se však výrazně snížil z T2 na T3.

Dlouhodobá stabilita přenosových efektů byla vypočtena pro ty míry syntaxe a pozornosti, u kterých bylo pozorováno významné zvýšení T1-T2. Jak je uvedeno v tabulce 6, přírůstky syntaktických schopností pozorované v T2 byly stále přítomny v T3, bez významného snížení výkonu. Tento vzorec platil pro obě syntaktická opatření (vyvolaná produkce základních otázek, opakování vět, viz obr. 2c) a pro každý ze tří úkolů pozornosti (2d).

Další analýzy

The results revealed a significant impact of WM training on WM itself (direct effects) and attention and syntax (transfer effects); improvements in the latter were in the moderate range. Given the heterogeneous nature of ASD, it was important to test whether improvements were observed for all participants. We calculated gains for the primary measures4 by subtracting the T2 results from the T1 results for each child. Appendix E presents these measures of gains for each child as well as group means for each measure. As expected, improvements were extremely variable with some children making progress on all the tasks (such as participants 4 or 30) and others showing no real improvement on any task (such as participants 17 or 20). We tested whether age, non-verbal reasoning, or autistic symptomatology predicted gains, using correlational analyses; none were significant, and all p's>0.10.

Diskuse

Naše studie zkoumala účinky intenzivního tréninkového programu WM, Magic Memory (Delage et al., 2017), na WM, syntaxi a pozornost u 30 francouzsky mluvících dětí s ASD ve věku 5;11 až 11;10. Očekávali jsme podobné výsledky v ASD jako ty, které byly dříve hlášeny pro děti podobného věku s DLD, konkrétně přímé účinky na WM a také přenosové účinky na expresivní syntax (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019). V této práci jsme se zaměřili na replikaci a rozšíření našich předchozích studií s účastníky s DLD a souvisejících studií uvádějících WM/syntaktické vazby v ASD (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Schuh & Eigsti, 2012; Weismer a kol., 2017). Současná studie využívala opatření používaná v předchozích výcvikových studiích v DLD spolu s několika dalšími úkoly:

Předpověděli jsme zlepšený výkon na přímo trénovaných kapacitách, tj. na WM, stejně jako na syntaktických a pozornostních doménách, které nejsou přímo trénovány, ale předpokládá se, že souvisejí s WM. Také jsme předpověděli, že tyto zisky budou zachovány tři měsíce po tréninku.

Vazby mezi WM a komplexní syntaxí

Předběžné analýzy potvrdily úzký vztah mezi mírami komplexního rozpětí (tj. komplexní WM) a všemi mírami syntaxe u našich účastníků s ASD, což replikovalo předchozí výsledky (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Weismer et al., 2017). Skutečnost, že jednoduché rozpětí se nezdálo být spojeno do stejné míry jako syntaktické kapacity v naší populaci, naznačuje, že výkonnější složka WM hraje roli v komplexním syntaktickém zpracování v ASD. Tento výsledek odráží zjištění Delage a Frauenfelder (2019), kteří uvedli, že komplexní rozsahy (ale ne jednoduché) předpovídaly míry syntaktické složitosti ve spontánních jazykových vzorcích 48 dětí TD; tento vzorec byl obrácen v DLD (Delage & Frauenfelder, 2020).

Tento větší vzorec výsledků naznačuje, že deficity WM v DLD odrážejí snížené fonologické ukládání (viz také Alt, 2011; Gathercole & Baddeley, 1990), zatímco deficity WM u ASD odrážejí exekutivní dysfunkci, zejména mentální flexibilitu (Demetriou et al., 2018). Současné výsledky jsou v souladu s touto hypotézou, protože naši účastníci s ASD měli významně lepší výsledky v jednoduchém rozsahu (průměrné Z-skóre − 1,2) ve srovnání s výsledky v komplexním rozsahu (průměrné Z-skóre − 2,5). Jejich potíže se zpracováním složitých vět pravděpodobně odrážejí neefektivní nebo jinak zhoršený výkon kognitivních operací potřebných pro komplexní rozpětí (tj. sníženou kognitivní flexibilitu při vyrovnávání se s interferencemi během verbálního ukládání).

Přímé účinky tréninku WM

Školení WM bylo efektivní, protože vedlo k výraznému zlepšení výkonu u všech úkolů WM. Je pravda, že tyto úkoly se velmi podobaly aktivitám prezentovaným v programu Magic Memory s odlišným vizuálním a verbálním obsahem a odlišným formátem (papírové versus počítačové). Nicméně takové přímé účinky nebyly konzistentně pozorovány (Majerus, 2016; Melby-Lervag & Hulme, 2013) a bylo povzbudivé vidět, že děti byly schopny přenést své dovednosti z jednoho formátu do druhého.

Velikosti efektů byly působivé, se středními až velkými efekty, s výjimkou neopakování slov, u kterých byla zlepšení významná s malou velikostí efektu. Potíže s řečí a zvukem byly hlášeny u podskupin dětí s PAS (Kjelgaard & Tager-Flusberg, 2001; Wolk et al., 2016; Zebib et al., 2013), a takové potíže mohly zastírat účinky tréninku. Naproti tomu úloha s rozsahem slov v sériovém pořadí vykazovala největší velikost účinku. Tento úkol seřadit karty zvířat na pódium je velmi podobný úkolu vzdělávacího programu seřadit obrázky odpovídající známým slovům do vlakových vozů, což je podobnost, která nepochybně přispěla k velkým ziskům, které účastníci v tomto konkrétním úkolu projevili.

Tento úkol se sériovou pamětí navíc vyžaduje, aby si účastníci pamatovali pořadí zvířat účastnících se závodu, aniž by si museli nutně uchovávat fonologické reprezentace jmen zvířat (Majerus, 2008; Majerus et al., 2006). Tento úkol se tedy zaměřuje na WM a zároveň minimalizuje vliv jazyka a potenciálně degradovaných fonologických reprezentací. Skutečnost, že úloha, která nejméně závisí na fonologických reprezentacích, vykazovala nejvýraznější tréninkové efekty, je v souladu s cíli tréninku, který má zlepšit „čisté“ paměťové procesy (a zároveň využívat verbální materiál). Tyto výsledky naznačují, že tento program bude účinný u dalších stavů charakterizovaných fonologickými deficity, včetně některých forem ASD a dětí s poruchami řeči a zvuku (Claessen & Leitão, 2012; Gathercole & Baddeley, 1990; Leonard, 2014; Zebib et al. , 2013).

Přenos efektů školení WM na syntaxi

Všechny syntaktické takty, jak expresivní, tak receptivní, vykazovaly průměrné zvýšení přesnosti, s výrazným zlepšením v produkci kořenových otázek a v opakování a porozumění složitých vět. Takové přenosové efekty nelze přičítat materiálu použitému při školení, protože program WM prezentoval pouze izolovaná slova. Nápadné byly zejména výsledky opakování vět, protože naznačovaly významné zvýšení v posttestu u složitých, ale ne u jednoduchých vět, ačkoli oba typy vět byly co do délky shodné. Podobně, nezávisle na délce věty, účastníci vykazovali zlepšení při vytváření komplexních větných vkládání.

Dohromady tyto vzrušující výsledky naznačují smysluplný přenos zlepšení WM do oblasti komplexní expresivní syntaxe, čímž rozšiřují předchozí poznatky o tréninkových účincích pro děti s DLD (Delage et al., 2021). Ne všechny předchozí výsledky DLD zde byly replikovány; například nedošlo k výraznému zlepšení v produkci akuzativních klitik (Stanford et al., 2019). Rozdíly mezi odezvami v DLD a ASD pravděpodobně odrážejí povahu úkolů a deficity specifické pro autistické spektrum. Například úkol opakování vět zahrnuje omezenou sociální interakci; účastníci jednoduše opakují cílovou větu.

Naproti tomu produkční úkol klitiky, kterému v typickém vývoji rozumí čtyři roky (Delage et al., 2016), vyžaduje přímější interakci s experimentátorem, který klade otázky (např.: Podívejte se! Co ten muž dělá se svým autem Řekněte mi!) o scénách na obrázku. Zatímco sociální požadavky jsou vysoce strukturované a relativně malé, účastníci musí naslouchat zkoušejícím a reagovat na ně; pro děti s PAS by to mohl být obtížnější úkol (DSM-5, APA, 2013). Současné výsledky však nebyly v souladu s touto hypotézou, protože neexistoval žádný vztah mezi skóre syntaxe a autistickou symptomatologií (skóre CARS). Podrobnější posouzení dovedností v oblasti sociální komunikace, například pomocí kontrolního seznamu pro děti (CCC-2, Bishop, 2003), mohlo být citlivější na individuální rozdíly v pragmatice.

Výsledky také ukázaly významné zlepšení v porozumění komplementárním větám. Receptivní dovednosti nebyly hodnoceny v našich tréninkových studiích dětí s DLD, které vykazují deficity v receptivní syntaxi (Delage & Frauenfelder, 2020; Friedman & Novrogrodsky, 2004). Takové receptivní potíže jsou široce hlášeny u dětí s PAS, včetně deficitů v chápání složitých wh-otázek a relativních vět (Durrleman et al., 2016), pasiv (Durrleman et al., 2017), klitiků (Terzi et al., 2014) a globálněji o standardizovaných měřítcích receptivní syntaxe a morfologie (Brynskov et al., 2017). Bylo zjištěno, že u mladých dospělých přetrvávají potíže s porozuměním objektovým příbuzným (Durrleman et al., 2015). V roce 2019 Durrleman et al. ukázali, že porozumění komplementárním větám lze zlepšit u dětí s PAS ve věku 5 až 11 let pomocí krátkého školení zaměřeného na větné doplňky. V této studii školení WM přineslo výhody v kognitivní i lingvistické oblasti. Budoucí práce by mohla porovnat účinky tréninku na komplexní syntaxi (jako v Durrleman et al., 2019) s účinky tréninku WM, aby se otestovalo, zda jsou účinky obousměrné. Takové studie objasní jazykové a kognitivní deficity u této populace.

Přenos efektů WM tréninku na pozornost

Kromě přímého vlivu na kapacity WM měl trénink WM nepřímý vliv na další schopnosti pozornosti, což vzhledem k jejich teoretickému přesahu není překvapivé (Baddeley, 2003; Barrouillet & Camos, 2012; Engle, 2002; Majerus et al., 2009; Veer a kol., 2017). Účastníci skutečně vykazovali zlepšenou rychlost bez současného snížení přesnosti pro tři aspekty pozornosti: selektivní pozornost, rychlost zpracování a přesun pozornosti. Tyto přínosy naznačují, že trénink WM poskytuje kognitivní „posilnění“, což umožňuje dětem zpracovávat informace rychleji, a tím uvolňovat zdroje zpracování. Tato změna má pravděpodobně sněhovou kouli nebo kaskádový efekt na syntaktické zpracování, protože snížení kognitivních omezení by ovlivnilo zpracování výpočetně složitých struktur, jako jsou ty, které zahrnují vkládání a/nebo pohybovou operaci (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020; Jakubowicz & Strik , 2008; Tuller a kol., 2012). Chomsky (2005) také zvažuje omezení pozornosti, která ovlivňují zpracování syntaxe, a pozornost je považována za základ rozvoje exekutivních funkcí, jako je WM a inhibice (Garon et al., 2008); na základě tohoto základu jsme předpokládali, že trénink ve WM by mohl vést ke zlepšení jak pozornosti, tak syntaktických opatření.

Ačkoli předchozí studie WM tréninku prováděné s dětmi s DLD zjistily stejné přímé a nepřímé účinky (na syntaxi), tyto studie nehodnotily schopnosti pozornosti, a proto nebyly schopny testovat účinky přenosu na úkoly pozornosti, které jsme získali v současné studii. . Budoucí studie by měly také zhodnotit tyto přenosové efekty u dětí s DLD. Podobné účinky by se daly očekávat v souladu se studiemi spojujícími zdroje pozornosti se zpracováním komplexní syntaxe u dětí s DLD (Montgomery et al., 2009; Stanford & Delage, 2020). Kromě toho by bylo informativní porovnat účinky čistého tréninku složky pozornosti (jako je TALI, Kirk, et al., 2016) s účinky v současné studii a porovnat účinky obou na syntaxi; to by odhalilo, zda lingvistické zisky po intenzivním tréninku WM lze připsat zlepšení WM nebo lepšímu fungování systému pozornosti.

Následovat

Téměř všichni účastníci (26/30) byli znovu testováni tři měsíce po školení, aby se posoudily dlouhodobé účinky. Výsledky ukázaly, že zlepšení byla zachována ve všech úlohách WM s výjimkou zpětného vyvolání číslic, u kterých se výkon snížil z T2 na T3 (ačkoli výkon T3 byl stále výrazně lepší než na začátku). Tento úkol vyžaduje obrácení pořadí dříve slyšených podnětů (číslic). Tréninkový program byl podobný, ale zahrnoval spíše názvy barev než číslice. Je možné, že rozsáhlé překrývání mezi úkoly podpořilo pokrok pozorovaný mezi T1 a T2 a že tyto zisky nebyly zachovány bez praxe (viz obr. 2b). Kromě tohoto úkolu celkové výsledky ukazují směrem k povzbudivě přetrvávajícímu a dlouhodobému zlepšování výkonu WM, na rozdíl od předchozích studií WM tréninku se zdravými dospělými (Melby-Lervag & Hulme, 2013; Melby-Lervag et al. , 2016). To naznačuje, že trénink WM by mohl být nejúčinnější u dětí, jejichž vývoj probíhá, nebo u jedinců se specifickými defekty WM.

Dlouhodobé přenosové efekty byly podobně pozitivní, se zlepšením udržovaným u všech měření ukazujících T1 až T2 zisky, ať už v oblastech syntaxe nebo pozornosti. Tento výsledek je obzvláště slibný, protože jsme nebyli schopni prokázat zachování efektů syntaktického přenosu v předchozí práci, pravděpodobně proto, že byla znovu testována pouze malá podskupina dětí s DLD (12 z 32; Delage et al., 2021).

Omezení

Tato studie nezahrnovala aktivní kontrolní skupinu, která by přesvědčivě prokázala, že bez specifického tréninku by výkon ve WM, syntaxi a pozornosti vykazoval výrazně méně zlepšení. Jak bylo uvedeno výše, rozhodli jsme se takovou skupinu nezahrnout, protože naše předchozí studie dětí s DLD nebo TD neodhalily žádný přínos pro WM nebo syntaxi z tréninku zaměřeného na akademické dovednosti (Delage et al., 2021; Stanford et al., 2019) . I když se jedná o významné omezení, tvrdíme, že srovnání T2-T3 poskytuje určitý typ kontroly v souladu s léčebnými paradigmaty ABAB (např. Kratochwill et al., 2013). Takové studie zahrnují střídání mezi základním obdobím (A) a obdobím léčby (B), někdy zahrnující pouze jeden subjekt. V takových paradigmatech by specifické účinky programu měly být viditelné po tréninkových obdobích (B) a více diskrétní po neaktivních (základních) obdobích (A). To byl přesně vzorec pozorovaný v současné studii, ve které se výkon dětí nezlepšil mezi T2 a T3, což naznačuje, že pokrok pozorovaný od T1 do T2 byl funkcí tréninkového programu, spíše než obecného zrání a vývoje.

Také uznáváme, že přenos efektů z WM tréninku na syntaxi lze vysvětlit jinými důvody, než jsou zdroje pozornosti a výpočetní zpracování. Tréninky skutečně zahrnují interakci mezi dítětem a pečovatelem a také experimentátorem. Nárůst konverzací s touto různorodostí partnerů také mohl pomoci motivovat děti s PAS, aby se zapojily do jazykových úkolů. K prozkoumání tohoto aspektu by bylo užitečné před a po tréninku zadat dotazník o sociálních interakcích dětí, jako je dotazník sociální komunikace (Rutter et al., 2003a, 2003b). Necháme to na budoucí práci. Další omezení plynou ze skutečnosti, že jsme nehodnotili schopnosti dětí zobecnit jejich zlepšené syntaktické dovednosti na jiné kontexty každodenního života, což by bylo možné, kdybychom provedli analýzu spontánního jazyka. Složitá syntaxe, hodnocená takovou analýzou spontánních jazykových vzorků, již byla prokázána jako silně spojená s WM u dětí s TD a DLD (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020). Očekávali bychom tedy, že naše školení také zlepší spontánní syntax dětí a přinese bohatší produkci v konverzačních kontextech. Navíc je třeba poznamenat, že náš protokol byl stejný pro všechny děti, zatímco je známo, že symptomy/znaky ASD jsou heterogenní. Přizpůsobení materiálu a prostředí zvláštnostem každého dítěte by jistě bylo užitečné v klinické praxi, ale nebylo by to vhodné pro rigorózní experimentální design.

Nakonec bychom měli poznamenat, že náš statistický přístup zahrnoval počínaje omnibusovým testem změn v širokých kognitivních doménách, s významnými výsledky, po kterých měly následovat podrobné průzkumné testy změn ve specifických lokálních doménách úkolů. Zatímco naše výsledky jsou přesvědčivé a zdají se být vysoce konzistentní napříč měřeními v rámci domény, tento přístup vyžaduje další replikaci vzhledem k relativně malé velikosti vzorku a počtu srovnání.

Závěr

Po školení WM naši účastníci ukázali zlepšení nejen ve WM, ale také v distálních doménách, jako je rychlost zpracování pozornosti a expresivní a receptivní syntaxe. Tyto změny mohou samozřejmě odrážet obecný g-faktor, takže děti se silnějšími kognitivními schopnostmi věnují tréninku více pozornosti a vykazují největší zlepšení. K řešení této možnosti by budoucí práce mohla zahrnovat dynamické měření kognitivních funkcí, které by přímo zkoumalo reakci dítěte na učení (Camilleri & Law, 2007). Dynamické hodnocení kapacity učení poskytuje spolehlivé a platné měřítko obecného intelektuálního fungování a je dobrým prediktorem budoucího učení (Hessels & Hessels-Schlatter, 2010). Navíc by tento typ hodnocení byl velmi vhodný pro děti s emočními nebo osobnostními problémy, které by mohly narušit jejich výkon (Tzuriel, 2001). Dynamické hodnocení by mohlo osvětlit mezisubjektovou variabilitu, kterou jsme pozorovali v této studii, přičemž účastníci ASD, kteří více těží z tréninku WM, jsou ti, kteří vykazují lepší schopnost učit se.

I když je nutné je replikovat, tyto vzrušující výsledky poskytují impuls pro další studie intervencí WM. Poté by měly být školicí materiály dostupné dětem s WM nebo syntaktickým postižením, bez ohledu na proximální zdroj těchto poruch (např. DLD nebo ASD).

Zjištění této studie poskytují další důkazy na podporu účinnosti tréninku WM ve více doménách a spadají do rámce „praktické praxe založené na důkazech“, který zdůrazňuje roli zjištění výzkumu v klinickém rozhodování (Sackett et al., 2000 ).

Autorské příspěvky

Na koncepci a designu studie se podíleli všichni autoři. Přípravu materiálu, sběr dat a analýzu provedly Hélène Delage, Inge-Marie Eigsti a Emily Stanford. První verzi rukopisu napsala Hélène Delage a všichni autoři komentovali předchozí verze rukopisu. Všichni autoři přečetli a schválili konečný rukopis.

Prohlášení

Střet zájmů V souvislosti s rukopisem neexistují žádné skutečné ani potenciální střety zájmů.

Otevřený přístup Tento článek je licencován podle Creative Commons Attribution 4.{1}} Mezinárodní licence, která umožňuje použití, sdílení, adaptaci, distribuci a reprodukci na jakémkoli médiu nebo formátu, pokud uvedete příslušné jméno původního autora (s) a zdroj, uveďte odkaz na licenci Creative Commons a uveďte, zda byly provedeny změny. Obrázky nebo jiný materiál třetích stran v tomto článku jsou zahrnuty v licenci Creative Commons k článku, pokud není uvedeno jinak v kreditní hranici k materiálu. Pokud materiál není zahrnut v licenci Creative Commons článku a vaše zamýšlené použití není povoleno zákonnými předpisy nebo překračuje povolené použití, budete muset získat povolení přímo od držitele autorských práv. Chcete-li zobrazit kopii této licence.

Reference

1. Adams, AM, & Gathercole, SE (2000). Omezení pracovní paměti: Důsledky pro vývoj jazyka. International Journal of Language and Communication Disorders, 35(1), 95–117.

2. Alloway, TP (2018). Pracovní paměť a klinické vývojové poruchy: Teorie, debaty a intervence. Routledge.

3. Alloway, TP, Rajendran, G., & Archibald, LMD (2009). Pracovní paměť u dětí s vývojovými poruchami. Journal of Learning Disabilities, 42, 372–382.

4. Alloway, TP, Seed, T., & Tewolde, F. (2016). Výzkum kognitivního přesahu v profilech pracovní paměti u dětí s vývojovými poruchami. International Journal of Educational Research, 75, 1–6.

5. Alt, M. (2011). Fonologické poruchy pracovní paměti u dětí se specifickým jazykovým postižením: Kde je problém? Journal of Communication Disorders, 44(2), 173–185.

6. Americká psychiatrická asociace. (2013). Diagnostická a statistická příručka duševních poruch (5. vyd.). Vydavatelství American Psychiatric Association.

7.Baddeley, AD (2003). Pracovní paměť a jazyk: Přehled. Journal of Communication Disorders, 36(3), 189–208.

8. Baron-Cohen, S., Leslie, AM, & Frith, U. (1985). Má autistické dítě nějakou "teorii mysli?" Poznání, 21(1), 37–46.

9. Barouillet, P., & Camos, V. (2007). Le développement de la mémoire de travail. In J. Lautrey (Ed.), Psychologie du développement et de l'éducation (str. 51–86). PUF.

10.Barrouillet, P., Bernardin, S., & Camos, V. (2004). Časová omezení a sdílení zdrojů v pracovní paměti dospělých. Journal of Experimental Psychology: General, 133(1), 83.

For more information:1950477648nn@gamil.com

Alloway, TP, Rajendran, G., & Archibald, LMD (2009). Pracovní paměť u dětí s vývojovými poruchami. Journal of Learning Disabilities, 42, 372–382.